www.bildung-lsa.de Lesefutter 2016 Literatur aus Sachsen-Anhalt im Unterricht Medien und Unterricht 31 Positionen, Projekte und Publikationen zur Förderung der lesekomPetenz Medien und Unterricht 31 Lesefutter 2016 Literatur aus Sachsen-Anhalt im Unterricht Positionen, Projekte und Publikationen zur Förderung der Lesekompetenz Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA) in Zusammenarbeit mit dem Friedrich-Bödecker-Kreis in Sachsen-Anhalt e. V. Impressum Herausgeber: Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt (LISA), Riebeckplatz 9, 06110 Halle in Zusammenarbeit mit dem Friedrich-Bödecker-Kreis in Sachsen-Anhalt e. V. Thiemstraße 7, 39104 Magdeburg Titelfoto: @ WavebreakmediaMicro – Fotolia.com Redaktion: Prof. Dr. Paul D. Bartsch Layout: Doreen Eckhoff Druck: Elbe Druckerei Wittenberg GmbH LISA Halle (Saale) 2016 (1601) – 1. Auflage – 1.600 Anmerkung: Die geschlechterdifferenzierende Schreibweise der einzelnen Autorinnen und Autoren in Bezug auf Berufs- und Tätigkeitsbeschreibun- gen wurde weitgehend beibehalten. Wo aus Gründen der besseren Lesbarkeit nur die männliche Form gewählt wurde, ist stets das weibliche Pendant mit gemeint. Namentlich gezeichnete Beiträge stellen zudem die Meinungsäußerung der jeweiligen Verfasserin- nen und Verfasser dar. InhaLt editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 PosItIonen Michael Ritter bilderbuch-apps für smartphones und tablets – mehr als eine technologische spielerei?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Michael Ritter innovative grenzgänge oder oberflächliche effektheischerei? . . . . . . . . .13 Juliane Seibold im dialog mit der Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Jörg Wagner digitale medientechnologien für schulisches lehren und lernen: Hype oder Hoffnung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Matthias Ballod Facebook und Co . im deutschunterricht!? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 Eva Scherf zeitzeuge des mauerbaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Eva Scherf kleine weiße Friedenspfeife… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 Angelika Wolters grenzgÄnger: gewollt, gefördert, glücklich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 Projekte Diana Kokot leseland sachsen-anhalt: literatur zum zu-Hören und Fern-sehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 Paul D. Bartsch Was wäre die Welt ohne Freunde? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Eva Maria Kohl unzensiert und unfrisiert – die schreibwettbe werbe des Friedrich-bödecker-kreises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68 unzensiert und unfrisiert: erzählt uns was! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 ausschreibung für die „sonneck-sommergabe“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 PubLIkatIonen Übersicht der nachfolgend besprochenen bücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 schulformübergreifende lektüreempfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 lektüreempfehlungen für die Primarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 lektüreempfehlungen für die sekundarstufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 Christian Kreis lesefutter – letzter Happen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 autorenverzeichnis dieser Publikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 | 7editorial edItorIaL Das ist schon erstaunlich und war so nicht unbedingt zu erwarten: „Allen Unkenrufen zum Trotz behauptet sich das Buch auch in der modernen Medienwelt überraschend gut: Nie wurden mehr Bücher verlegt, gedruckt und verkauft als heute“, hieß es im Jahr 2007 im Vorwort zur ersten Ausgabe des „Lesefutters“. Was seinerzeit ein bisschen wie das Pfeifen im Walde, mit dem man sich Mut macht im Dunkeln, klang, liest sich heute so: „Entgegen vielerorts geäußerter Befürchtungen nimmt das Interesse der Zwölf- bis 19-Jährigen am Lesen gedruckter Bücher trotz des stark gestiegenen elektronischen Medienangebots nicht ab. Jeder Zweite findet das Lesen von Büchern (sehr) wichtig und 36 Prozent der Jugendlichen lesen in ihrer Freizeit regelmäßig Bücher.“1 Die JIM-Studie 2015 zeigt in einer Grafik diese Ergebnisse: Seite 22 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest / JIM-Studie 2015 8. Bücher und Lesen Gerade in Zeiten des unbegrenzten Zugangs zu Informationen und Wissen durch Compu- ter und Internet gilt Lesen als eine der wichtigsten Schlüsselkompetenzen. Entgegen vie- lerorts geäußerter Befürchtungen nimmt das Interesse der Zwölf- bis 19-Jährigen am Le- sen gedruckter Bücher trotz des stark gestiegenen elektronischen Medienangebots nicht ab. Jeder Zweite findet das Lesen von Büchern (sehr) wichtig8 und 36 Prozent der Jugend- lichen lesen in ihrer Freizeit regelmäßig Bücher. Zwar ist die regelmäßige Nutzung im Vergleich zu den vorherigen Jahren etwas rückläufig (2014: 39 %, 2013: 40 %), lag aber auch schon im Jahr 2002 bei 37 Prozent; aktuell lässt sich hier also noch keine Tendenz zu einem sinkenden Interesse am Lesen ableiten. Der Anteil der regelmäßigen Leser bewegt sich seit Beginn der Studienreihe JIM 1998 in einer Größenordnung um zwei Fünftel. Mäd- chen zeigen eine deutlich höhere Affinität zum Lesen; knapp jedes zweite Mädchen, aber nur gut jeder vierte Junge liest regelmäßig Bücher. 19 Prozent lesen täglich, am anderen Ende der Skala greift ein Fünftel der Jugendlichen allerdings nie zum Buch. Mit steigendem Alter der Jugendlichen sinkt der Anteil der regelmäßigen Leser (12-13 Jahre: 42 %, 18-19 Jahre: 29 %), während analog der Anteil der Nichtleser zunimmt (12-13 Jahre: 14 %, 18-19 Jahre: 24 %). Hinsichtlich des Bildungsniveaus der Jugendlichen ergeben sich deutliche Unterschiede in der Nutzungshäufigkeit: Weniger als ein Drittel der Befragten mit formal niedrigerem Bildungsniveau liest regelmäßig Bücher, bei formal höherem Bildungsgrad sind es zwei von fünf Jugendlichen. Auch findet sich unter denjenigen die eine Haupt- oder Realschule besuchen ein doppelt so hoher Nichtleser-Anteil wie unter den Gymnasiasten. 8 Vgl. Kapitel 5, Seite 14. 41 30 29 34 38 42 27 45 36 17 12 17 13 14 16 15 14 15 29 33 30 35 30 28 34 27 31 13 26 24 19 18 14 23 14 19 0 25 50 75 100 Gymnasium Haupt-/Realschule 18-19 Jahre 16-17 Jahre 14-15 Jahre 12-13 Jahre Jungen Mädchen Gesamt täglich/mehrmals pro Woche einmal/Woche - einmal/14 Tage einmal/Monat - seltener nie Bücher lesen* 2015 Quelle: JIM 2015, Angaben in Prozent, *nur gedruckte Bücher Basis: alle Befragten, n=1.200 Offenbar gibt es also nicht nur genug Lesefutter, sondern auch den entsprechenden Hunger und den Appetit. Und die Herausgeber dieser Broschürenreihe finden sich in ihrem Anliegen bestätigt und bestärkt, das Lesen als basale Kulturtechnik auch des Menschen im 21. Jahrhundert zu fördern, ohne in Kulturpessimismus zu verfallen oder sich den spannenden Herausforderungen der gesellschaftlichen und technolo- gischen Entwicklungen zu verschließen. Das bleibt auch im 10. Lesefutter (Jubiläum!) der Tenor dieser Publikation und lässt sich unschwer an den inhaltlichen Schwerpunktsetzungen belegen: Michael Ritter variiert in seinen beiden Beiträgen das Phänomen, dass auch Kinderliteratur zuneh- mend auf mobilen Endgeräten verbreitet und rezipiert wird, wobei sich gerade in der Rezeption zusätzliche Möglichkeiten der Visualisierung, der Intermedialität und der 1 JIM-Studie 2015, hrsg. vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest, Stuttgart 2015, S. 22. 8 | editorial Interaktion ergeben – der Bildschirm werde dabei vom medialen Datenträger zum Handlungsort, schreibt Ritter und belegt dies an vielen Beispielen. Dabei erscheinen derartige Apps selbst als Hybridmedium, kommen sie doch nicht nur vom literarischen Text her, sondern werden andererseits direkt von visuellen Medien, dem Kinderfilm etwa, angeregt. In dieser Entwicklung stecken wir alle noch mittendrin; insofern ist es gut für Lehrerinnen und Lehrer, an ihr dranzubleiben. Michael Ritter ist da ein guter Lotse in einem nur schwer überschaubaren Marktsegment. Emotionale Wirkungen und ethische Botschaften von Bilderbüchern untersucht Juliane Seibold im päda- gogischen Kontext. Sie kann dabei aufzeigen, dass Bilderbuch nicht gleichbedeutend mit Simplifizierung von Welt ist, ja dass das Visuelle oft einen direkteren Zugang zur Gefühlswelt der Kinder ermöglicht, den es sensibel zu nutzen gilt. Jörg Wagners assoziationsreicher Beitrag steckt das Feld weiter ab: Wie werden sich digitale Medientech- nologien auf schulisches Lehren und Lernen auswirken? Für den Sprachwissenschaftler ist das durchaus kein Blick in die Glaskugel, sondern eine auf sachlichen Analysen beruhende Sicht auf Chancen und Risi- ken einer Entwicklung, die weder zu verhindern noch zu ignorieren, sondern aus pädagogischer Perspekti- ve mitzugestalten ist. Wie das konkret gehen kann, zeigt Matthias Ballod am Beispiel der Integration sozialer Netzwerke in den handlungsorientierten Deutschunterricht auf. Im direkten Lehrplanbezug gibt er Anregungen, wie die sprachlich-kommunikative Medienproduktion der Schüler in Bezug zum Fach Deutsch und zu den medial- methodischen Gestaltungsvarianten im Unterricht gesetzt werden kann. Auch Eva Scherf hat den Unterricht im Blick, wenn sie aktuellen literarischen Werken auf den Grund geht, und Angelika Wolters zeigt am Beispiel von Sebastian Urbanskis „Am liebsten bin ich Hamlet“ auf, wie Inklusion als Thematik über Literatur befördert werden kann. Und ein diffiziles Thema muss gerade in die- sem Heft, in diesem Jahr Erwähnung finden: Die literarische Auseinandersetzung mit dem Genozid an den Armeniern von 1915, der mehrere pädagogisch intendierte Publikationen verpflichtet sind, die Frank Kirch- ner im Rezensionsteil des „Lesefutters“ vorstellt. Wie stets finden sich dort Hinweise auf weitere Buchver- öffentlichungen von Autorinnen und Autoren unseres Bundeslandes, die nicht nur im Fach Deutsch den Unterricht bereichern könnten. Zum Schluss dieser Jubiläumsausgabe gibt’s dann noch ein Schmeckerchen, das Tradition werden soll: Un- ter der Rubrik „Lesefutter – Letzter Happen“ wollen wir nicht nur über neue Literatur reden, sondern diese selbst zu Wort kommen lassen, und zwar gerade durch solche Texte, die sich (humorvoll, wie in diesem Falle) mit der Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen auseinandersetzen. Unser Tipp: Einfach nehmen und damit arbeiten! Und vielleicht Christian Kreis, dem wir für die Abdruckgenehmigung seines STRUWWELPETER 2.0 sehr herzlich danken, mal zu einer Lesung und Diskussion an die Schule einladen… Die ersten Ideen für das „Lesefutter 2017“ existieren bereits, und wie stets sind wir offen für Ihre Wünsche und Anregungen! Zunächst aber hoffen wir als Herausgeber, dass Ihnen auch unser diesjähriges Angebot wohl bekommen möge… Prof. Dr. Paul D. Bartsch Dr. phil. Alexandra Ritter Jürgen Jankofsky LISA Halle Martin-Luther-Universität Friedrich-Bödecker-Kreis Fachgruppenleiter Medienbildung Halle-Wittenberg in Sachsen-Anhalt e. V. Institut für Schulpädagogik Geschäftsführer und Grundschuldidaktik | 9Positionen | Projekte | Publikationen Michael Ritter bILderbuch-aPPs für smartPhones und tabLets – mehr aLs eIne technoLogIsche sPIeLereI?! Bilderbuch-Apps stellen ein neues Format litera- rischer Texte dar, die zur Leseförderung besonders geeignet erscheinen. Doch welche Auswirkungen haben die veränderten medialen Angebote auf das literarische Lernen von Kindern? tabLets und smartPhones auf dem Vor- marsch Die digitale Revolution macht auch vor dem Buch- markt nicht halt. Das stetig wachsende Angebot an E-Books avanciert zum Dauerthema auf den jährli- chen Buchmessen in Leipzig und Frankfurt. Beson- ders die rasante Expansion des Marktes an mobilen Endgeräten – wie Smartphones und Tablet-Com- putern trägt – zu dieser Entwicklung bei. Während erstere mittlerweile fast flächendeckend verbreitet sind1, gehen aktuelle Prognosen davon aus, dass al- lein im Jahr 2013 mehr als fünf Millionen Tablets in Deutschland verkauft werden.2 Damit verdreifacht sich in einem Jahr die Zahl der Tablet-Besitzer in Deutschland. Ihr Marktanteil bei den mobilen Com- putern beträgt nun bereits 38 %, Tendenz steigend. Verblüffend dabei ist, dass sich die Verbreitung relativ unabhängig von der soziokulturellen Her- kunft darstellt. Einer repräsentativen Studie der Stiftung Lesen zufolge, besaßen im Jahr 2012 25 % aller Haushalte mit Kindern im Vorlesealter einen Tablet-Computer. Dabei schwankte die Verteilung mit Blick auf das Familieneinkommen nur minimal, wobei sich in bildungsfernen Familien mit 27 % eine geringfügig höhere Präsenz von Tablets nachweisen ließ.3 Vor dem Hintergrund der steigenden Ver- kaufszahlen kann davon ausgegangen werden, dass der Umgang mit dieser neuen Technikgeneration bereits in wenigen Jahren zum selbstverständlichen Repertoire in der medialen Sozialisation von Kin- dern gehören wird. der kInderbuchmarkt In bewegung Neben dem stetig wachsenden Segment der E-Books zeigen sich auf dem Markt für Kinder- und Jugendliteratur mehr und mehr Apps für Kinder, die im Gegensatz zu den E-Books als komplexere Anwendungssoftware beschrieben werden kön- nen und stärker die multimedialen Möglichkeiten des neuen Mediums auszuschöpfen versuchen. Dieses relativ junge Phänomen – erst 2010 veröf- fentlichte der Oetinger-Verlag mit den „Olchis aus Schmuddelfing“ die erste Bilderbuch-App auf dem deutschen Markt – knüpft an die Entwicklung der „interaktiven Spielgeschichten“ und „living books“ an (vgl. Ammann/Hermann 2004), die am Ende des 20. Jahrhunderts erste Versuche der Digitalisierung von Kinderliteratur darstellten. Verarbeitet werden häufig Bilderbuchklassiker; es gibt speziell für den App-Markt entwickelte Bild-Text-Erzählungen. Im Vergleich zu ihren Vorläufern auf CD-ROM zeigen sich die Apps aufgrund der veränderten technologi- schen Möglichkeiten, der leichteren Zugänglichkeit über die Downloadfunktion, der intuitiven Bedie- nung und wegen ihrer veränderten literarästheti- schen Konzeption dennoch als tendenziell neues Format auf dem Kinderliteraturmarkt (vgl. Ritter 2013). 1 http://www.vprt.de/thema/marktentwicklung/marktda- ten/mediennutzung/mobile-nutzung/content/verbreitung- von-smartphones-u [Stand 27.06.2013]. 2 http://www.ur-consult.de/news/digital-lesen-und-mobile- endgerate-in-deutschland/ [Stand 27.06.2013]. 3 http://www.stiftunglesen.de/vorlesestudie-2012, S. 9f. [Stand 27.06.2013]. 10 | Positionen | Projekte | Publikationen eIne entwIckLung Von dIdaktIscher be- deutung? Die Bedeutung dieser Apps für die Lesedidaktik wird bereits heute in den im Umfeld der neuen Medien viel diskutierten Auswirkungen im Bereich der Leseförderung gesehen.4 Gerade mit Blick auf die Lesemotivation – häufig diskutiert am Beispiel der bildschirmaffinen Jungen – kann mit positiven Effekten gerechnet werden. Ebenso scheint sich die Lesefähigkeit als kognitive Voraussetzung für das Textverstehen in Auseinandersetzung mit den digitalen Medien positiv zu entwickeln (vgl. Da- widowski 2013). Es stellt sich nun die Frage, ob die veränderten literarischen Medienangebote jenseits positiver Effekte bei Leseförderung und Lesetraining auch im Bereich des literarischen Lernens neue Impulse setzen können. Hier wird schnell deutlich, dass eine pauschale Ant- wort nicht gegeben werden kann. Unterschiedliche Bilderbuch-Apps nutzen auf gänzlich unterschied- liche Art und Weise die technologischen Möglich- keiten der mobilen Endgeräte, sodass hier – ähnlich wie auf dem analogen Buchmarkt – erhebliche Qualitätsunterschiede die literarische Substanz be- einflussen. Im Folgenden werden aus dem großen Spektrum der Bilderbuch-Apps drei Beispiele vorge- stellt, an denen exemplarisch Anknüpfungspunkte für das literarische Lernen angedeutet werden kön- nen (grundlegend sind die elf Aspekte literarischen Lernens nach Kaspar H. Spinner; vgl. Spinner 2006). der froschkönIg oder der eIserne heIn- rIch (2011) Märchen sind heute in einem vielgestaltigen Me- dienverbund verfügbar. Auffällig zeigt sich bei der vorliegenden App vom Froschkönig aber das deutli- che Bemühen um einen Rückbezug auf die traditi- onellen Wurzeln der bekannten Texte. So greift sie auf den Text der siebenten Auflage der Kinder- und Hausmärchen zurück; der Ausgabe „letzter Hand“ aus dem Jahr 1857, die die Brüder Grimm noch selbst autorisierten. Bilderbuchähnlich zeigen sich die Illustrationen von Jaroslaw Kaschtalinski. Wie in einem Bilderbuch sind Bilder und Texte auf insge- samt zehn Szenenbildern angeordnet. Am oberen Bildrand zeigt ein Lesebändchen die Position in der Geschichte an. Mit dem Finger ist dieses Bändchen zu verschieben, um auf die nächste Seite zu gelan- gen (vgl. Abb. 1). Am seitlichen und unteren Bildrand finden sich unterschiedliche Instrumente, mit deren Hilfe das interaktive Potenzial der App genutzt werden kann. abb. 1: der froschkönig – wie im bilderbuch. rechte: s. fischer Verlag. 4 So haben Studien zeigen können, dass digitale Literatur- reinszenierungen für viele Kinder eine Möglichkeit der Ein- stiegslektüre darstellen können und indirekt zur klassisch analogen Buchlektüre überleiten (vgl. Bertschi-Kaufmann, Andrea/Tresch, Christine (2003): „Cool, heute gingen wir wieder an den Computer!“ Interactive Books und ihre Effekte auf das Geschichtenverstehen und das Schreiben. In: Hurrelmann, Bettina/Becker, Susanne (Hrsg.): Kinderme- dien nutzen. Medienkompetenz als Herausforderung für Erziehung und Unterricht. Weinheim und Basel, S. 85.) | 11Positionen | Projekte | Publikationen Am unteren Bildrand wird der Text angezeigt, der wahlweise durch Antippen durch eine Lochscheibe ersetzt wird, die einen historischen Tondatenträger andeutet und zu deren Rotation eine Sprecherin den Text liest. Links und rechts befinden sich einfa- che Drehscheiben, die durch fingergesteuerte Zug- und Schwungmechanismen in Bewegung gesetzt werden und die einfachen visuellen Animationen des ansonsten statischen Bildes auslösen: Die Bewegung der Kugel, das Kauen des Frosches, das Schimpfen des Königs etc. Auch durch das Drehen und Schütteln des Abspielgerätes werden kleine Animationen in Gang gesetzt. In jedem Bild findet sich zudem eine Maus versteckt. Deren Berührung öffnet ein Fenster mit sachlichen Informationen – z. B. zur Lebensweise von Fröschen in Binnengewäs- sern – oder zu einfachen Spielen. Dieses erste Beispiel veranschaulicht exemplarisch die Tendenz, dass viele Bilderbuch-Apps einen starken und expliziten Rückbezug zum analogen Buch suchen. Die Illusion typischer Buchartefakte, z. B. Seiten und Lesebänder, der im Kern in der Regel statische Charakter der Bilder mit nur minimalen animierten Elementen, der sichtbare Erzähltext und der weitgehende Verzicht auf unterschiedliche Sprecher in dialogischen Situationen lassen keinen Zweifel daran, dass es sich hier um ein literarisches Spielzeug handelt, das von einem Leser und Be- trachter benutzt wird. Die Ergänzungen sind mini- mal und beeinflussen kaum die ansonsten in ihrer Struktur lineare Buchlektüre. Während die digita- lisierten Bücher der 1990er Jahre stärker die Nähe zum Film und zu den Adventure-Spielen suchten, wollen Bilderbuch-Apps offensichtlich trotz ihrer veränderten medialen Präsenz als elektronische „Bücher“ wahrgenommen werden. Insofern sind hier keine grundsätzlich anderen Lektüremodalitäten anzunehmen, die zu veränder- ten literarischen Lernprozessen führen werden. In den animierten Ergänzungen kann eine punktuelle Wiederholung und Pointierung einzelner Hand- lungsmomente gesehen werden, die aber bezüglich des Gesamtverständnisses des Textes eher neben- sächlich erscheinen. Die stärkere interaktive Einbe- ziehung der Nutzer in die Lektüre kann hingegen zu einer verstärkten Aufmerksamkeit für die Details der Geschichte, z. B. die emotionale Qualität einzel- ner Handlungssequenzen beitragen. another monster at the end of thIs book (2011) In vielen Bilderbuch-Apps geht dieser Versuch, ein konventionelles Buch nachzuempfinden, sogar noch weiter. Das Buch wird nicht nur auf dem Bildschirm illusioniert, es wird vom medialen Datenträger zum Handlungsort. Nicht selten sind sich die Protagonis- ten dieser Geschichten ihrer Fiktionalität bewusst. Das zeigt exemplarisch diese englischsprachige App, in der die aus der Sesamstraße bekannten Hel- den Grobi und Elmo ein Buch erkunden. Dabei ent- spinnt sich zwischen den beiden ein Konflikt, weil Grobi weiß, dass am Ende des Buches ein Monster lauert, mit dem sicherlich nicht zu spaßen ist und dessen Begegnung er sich und Elmo eher ersparen möchte. Elmo hingegen – von Neugier getrieben – möchte das Monster sehen. Mit der Unterstützung durch die Nutzer der App, die Grobis Versuche, das weitere Umblättern unmöglich zu machen verhin- dern, geraten die beiden Protagonisten schließlich an das Buchende, wo sie nur auf sich selbst treffen – was der Ankündigung entspricht, da sie ja selbst Monster sind (vgl. Abb. 2). Die Bewusstheit der Handlungsträger bezüglich ih- rer Funktion in einer erdachten Geschichte und die paradoxe Situation, dass die vorweggenommene Pointe des Buches – das Monster – als Herausforde- abb. 2: ein monsterbuch: wenn der held zur bedrohung wird. rech- te: callaway digital art. 12 | Positionen | Projekte | Publikationen rung wahrgenommen und in der buchimmanenten Binnenlektüre durch Elmo konkret wird, zeigen den konstruktivistischen Charakter dieser Buch-App. Damit knüpft sie an bekannte Tendenzen der Me- tafiktionalität5 an (vgl. Sipe/Pantaleo 2008), die aus dem analogen Bilderbuch bekannt sind und medial erweitert werden. Dass das Buch als Kulisse für einen Plot eine andere Funktion erhält, wird in der Gesamtinszenierung deutlich. So zeigen sich Elmo und Grobi in filmi- schen Sequenzen (bewegten Bildern), die Handlung wird auf Textebene nur auf der Basis von Dialogen vorangetrieben. Die Interaktionsangebote an den Nutzer – neben dem einfachen Umblättern sind Büroklammern von den Seiten zu sammeln, Würfel- mauern umzustoßen, Farbkombinationen heraus- zufinden etc. – sind hier deutlich in den Handlungs- ablauf integriert. Das literarische Verstehen ist damit vielschichtigen Anforderungen ausgesetzt. Der aktive Nachvollzug der Handlungslogik wird in den einzelnen Aufgaben konkretisiert, die der Nutzer zu bewältigen hat, um Elmo das Weiterkommen im Buch zu ermöglichen. Die Unterstützung von Elmo setzt voraus, dass die Handlungsmotivationen der beiden widerstreiten- den Protagonisten erkannt und die Überwindung der autoritären Erwachsenenposition, die Grobi als der körperlich größere und argumentativ vernünf- tigere repräsentiert, als Spiel mit den Machtver- hältnissen im Buch in Abgrenzung zur Wirklichkeit eingeordnet werden. So geht es an diesem Punkt um den aktiven Umgang mit den unterschiedlichen Ebenen von Fiktionalität – und ggf. Metafiktionali- tät – die in dieser Buch-App inszeniert werden. Es zeigt sich, dass diese App als ausgesprochen an- spruchsvolles literarisches Angebot zu betrachten ist. It was a coLd, dark nIght (2011) Ganz andere literarische Praktiken erlaubt der Umgang mit der folgenden – ebenfalls englisch- sprachigen – App (vgl. Abb. 3). Die Geschichte bleibt recht banal: Ned, der Igel, zieht in einer Herbstnacht durch die Welt, auf der Suche nach einem Zuhause. Nach einigen Fehlversuchen bei anderen Tieren findet er schließlich einen Laubhaufen zum Über- 5 Metafiktion meint explizite und bewusste Verweise auf den künstlichen Charakter literarischer Welten. Eine Geschichte tut dann nicht so, als wäre sie wirklich, sondern sie themati- siert sich selbst als gemachtes und fiktives Objekt. wintern. Die einfache Handlung ist Seite für Seite abrufbar. Jede Szene bietet kleine Animationen: Blätter, die von Bäumen gewirbelt werden können, Sterne, die zu Sternschnuppen werden, Ned, der durch Antippen zum Weitergehen animiert wird. Der englische Sprecher lässt sich einfach ausschal- ten oder durch eine eigene Tonspur ersetzen, die unkompliziert (ggf. auch mit deutschem Text) auf- zunehmen ist. abb. 3: ein materiallager für die eigene geschichte. rechte: harper collins Publishers Limited. | 13Positionen | Projekte | Publikationen Der besondere Reiz dieser App liegt in der Funktion „Story Creator“. Hier kann mittels einer denkbar einfachen Eingabeoberfläche eine eigene Geschich- te erfunden werden. Dazu stehen Hintergrund- bilder aus der Geschichte von Ned und Fotos zur Verfügung. Zu diesen Bildern können Objekte und Handlungsträger aus einer Palette an vorbereiteten und leicht in Größe und Lage bearbeitbaren Bildern hinzugefügt werden. Text wird in Form von Sprech- oder Denkblasen oder als separater Textblock eingefügt. Hier ist es möglich, zu den einzelnen Sequenzen eine eigene Tonspur aufzunehmen. So können einzelne Szenen erstellt werden, die nachei- nander abspielbar eine eigene Bild-Text-Erzählung in Bilderbuchform ergeben. Anders als die vorhergehenden Apps bietet „It Was a Cold, Dark Night“ explizit die Möglichkeit zum handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit dem vorliegenden Bildmaterial. Die App eröff- net Freiräume zur eigenständigen Konstruktion möglicher Handlungen im Sinne einer „imitierend- variierenden Anverwandlung“ (Spinner 2004) der Geschichte von Ned dem Igel. Die stark struktu- rierte Vorlage bleibt dabei relativ eingeschränkt – wünschenswert wäre beispielsweise gewesen, auch eigenes Bildmaterial aus dem Foto-Ordner als Szenenhintergrund nutzen zu können. Andererseits bietet die App auf diese Weise ein gut überschau- bares und für kleinere Kinder leicht zu gebrauchen- des Werkzeug auf dem Weg zur eigenen Geschich- te. resümee Diese drei Beispiele bieten einen kleinen Einblick in die breite Palette der Bilderbuch-Apps. Allen gemeinsam ist, dass sie stringente Bild-Text- Erzählungen anbieten. Bilderbuch-Apps sind zwar medial auf dem neuesten Stand, sie gehen aber ausgesprochen vorsichtig mit medienspezifischen Gestaltungsstrukturen um. Gerade Tendenzen der Entlinearisierung und Vernetzung sind hier kaum zu erkennen; stärker bleiben die buchtypischen linearen Strukturen bestehen. Was auf der einen Seite als mangelnde Nutzung der technologischen Möglichkeiten moderner Medienangebote betrach- tet werden kann, bietet auf der anderen Seite klare Orientierungen bei der Handlungsentwicklung und damit eine stärkere Lenkung der Aufmerksamkeit, was gerade mit Blick auf das Verständnis einer narrativen Handlungslogik und metaliterarischer Lernprozesse im Kindesalter ausgesprochen sinn- voll erscheint. Darüber hinaus sind die literarischen Konstruktionsangebote vielfältig. Vom digitalisier- ten Bilderbuch bis hin zur individuell auszugestal- tenden Geschichtenvorlage bieten Bilderbuch-Apps ein breites Spektrum literarischer Lernanlässe. Es scheint, dass der englischsprachige Markt im Mo- ment nicht nur mehr Vielfalt, sondern innovativere Beispiele für mögliche App-Produktionen bietet. Diese können aber in der deutschen Grundschule durchaus Anwendung finden. Die einfache Sprache und die Kombination von Bild, Text und Sprecher erleichtern das Verständnis. So können die Apps bereits im elementaren Fremdsprachenunterricht Englisch zum Einsatz kommen. Demgegenüber las- sen sich viele englischsprachige Apps mittels einer einfachen Aufnahme-Funktion mit einer eigenen Sprecherstimme ausstatten, bzw. der Erzähler kann ausgeschaltet und durch das persönliche Vorlesen ersetzt werden. So kann leicht ein deutscher Text hinzugefügt werden. Bilderbuch-Apps werden den analogen Bilderbuch- markt nicht verdrängen; vermutlich nicht einmal nachhaltig beeinflussen. Dennoch zeigen Untersu- chungen, dass ihnen in der medialen Sozialisation von Kindern in den kommenden Jahren einige Bedeutung zugemessen werden muss. Schon heute nutzt jede dritte Familie mit einem Tablet die- ses zum Abspielen von Bilderbuch-Apps.6 Gerade Väter scheinen hier einen Zugang zum ansonsten eher weiblich konnotierten Vorlesen zu finden. Nachdenklich macht die Aussage vieler Eltern, die als Grund für den App-Einsatz angeben, die Kinder könnten sich diese auch allein anschauen. Ist dagegen prinzipiell zwar nichts einzuwenden, 6 http://www.stiftunglesen.de/vorlesestudie-2012, S. 10ff. [Stand 27.06.2013]. 14 | Positionen | Projekte | Publikationen sollte doch die enorme Bedeutung des gemeinsa- men Entdeckens eines Buches in der Konstellation Buch, Kind und (erwachsene) Bezugsperson nicht unterschätzt werden. Letztere wird als Vorleser/in vom Tablet zwar bedingt ersetzt, sie bleibt aber als soziales Gegenüber zum gemeinsamen Entdecken und zur Anschlusskommunikation von ungebroche- ner Bedeutung. QueLLennachweIs der VorgesteLLten aPPs Grimm, Jacob und Wilhelm/Kaschtalinski, Jaroslaw/Bi- shop, Jeremy (2011): Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich. S. Fischer Verlag. Hopgood, Tim (2011): It Was a Cold, Dark Night. Harper Collins Publishers Limited. Stone, Jon (2011): Another Monster at the End of This Book. New York. Callaway Digital Art. LIteratur Ammann, Daniel/Hermann, Thomas (Hrsg.) (2004): Klicken, lesen und spielend lernen. Interaktive Spielge- schichten für Kinder. Zürich. Dawidowski, Christian (2013): Lesen Digital Natives anders? Literarische und mediale Sozialisationspro- zesse in der Mediengesellschaft. Vortragsmanuskript: Leipzig, S. 8. Ritter, Michael (2013): Innovative Grenzgänge oder oberflächliche Effektheischerei? Tendenzen der Trans- formation literarischer Welten in Kinderbuch-Apps. In: Zeitschrift für Ästhetische Bildung, Heft 1. Sipe, Laurence R./Pantaleo, Sylvia (ed.) (2008): Postmo- dern Picturebooks. Play, Parody, and Self-Referentiality. New York: Routledge, S. 3. Spinner, Kaspar H. (2004): Literarästhetische Interpre- tation von Kindertexten. In: Mattenklott, Gundel/ Rora, Constanze (Hrsg.): Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische For- schung. Weinheim und Basel, S. 191. Spinner, Kaspar H. (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch, Heft 200, S. 6-16. | 15Positionen | Projekte | Publikationen Michael Ritter InnoVatIVe grenzgänge oder oberfLächLIche effektheIschereI? tendenzen der transformatIon LIterarIscher weLten In kInder- buch-aPPs buchkuLtur und dIgItaLe medIen: heute keIn wIdersPruch mehr? In ihrem 2006 im ‚Horn Book Magazine’ erschie- nenen Beitrag „When books leave the Page“ hält die US-amerikanische Illustratorin Jean Gralley ein leidenschaftliches Plädoyer für den Ausbau des digitalisierten Kinderbuchangebots (vgl. Gralley 2006). „After centuries of thinking of books and paper simultaneously, picture book artists who work digitally are beginning to uncouple books from print. More pointedly, we’re becoming able to uncouple the idea of the book from ‚paper thinking’“ (Gralley 2006, S. 36). In dieser Loslösung vom ‚Papierdenken’ der analogen Bücher sieht sie ein enormes Poten- zial für die Erweiterung der Spielräume visueller Inszenierung in Bildern und Texten. Die mehrdi- mensionale Vernetzung und Dynamisierung nar- rativer Elemente eröffnet neue Spielräume für die literarästhetische Gestaltung. Was Gralley als künstlerisches Potenzial verän- derter Präsentationstechnologien betrachtet, ist für Christian Dawidowski lesesozialisatorische Realität. Auf dem Leipziger Messesymposium des Arbeitskreises für Jugendliteratur (AKJ) 2013 „Lesen auf Knopfdruck“ referiert er auf Basis empirischer Untersuchungen, dass die veränderte Präsenz von digitalen Leseangeboten zu veränderten Lektüre- praktiken führe. So passe sich das Leseverhalten – gerade der nachwachsenden Generationen – an das Lesen digitaler Angebote an. Lesen sei vielfach kein linearer Akt mehr, sondern ein diskontinuierliches Dekodieren. „Swittching, Zapping und Zooming prägen das zeitgenössische Lesen vor allem der Leser unter 30“ (Dawidowski 2013, S. 13). Grundlage dafür sind eine Vielzahl an digitalen Literaturme- dien; neben den traditionellen Formaten analoges Buch und Film existiert ein vielfältiges Spektrum an unterschiedlichen Audio-Angeboten, interaktiven Spielgeschichten, Internettexten, Read alouds1 etc. Und auch das analoge Buch ist davon nicht ausge- nommen. Gerade im ‚neuen Bilderbuch’ (Ritter 2011, 2013) ist eine deutliche Tendenz in der Erweiterung der medialen Aufbereitung zu spüren: bspw. durch interaktive Elemente in Spielbilderbüchern, Erwei- terungen der räumlichen Darstellung in Pop-ups, diskontinuierliche narrative Strukturen und digitale Lesestifte. Zudem ist ein sprunghafter Anstieg in der Verbreitung und Nutzung von Anwendungs- software für multifunktionale Smartphones und Tablet-Computer zu beobachten (vgl. Kocher/Tresch 2012, S. 1; Hauck 2013, S. 17). Und auch in diesem Marktsegment spielen literarische Angebote eine nicht unerhebliche Rolle. Nicht alle Reaktionen auf diese Entwicklungen fallen so optimistisch aus, wie die von Gralley. Neben den durchaus umstrittenen Potenzialen der Digitalisierung für die kinderliterarische Kultur (vgl. Dolle-Weinkauff 2000; Rank 2000) zeigen sich auch fachdidaktische Perspektiven ausgesprochen nach- denklich. So betont Dawidowski das ungebrochene Image des analogen Buches als Bildungsmedium (2013, S. 13). Traudl Bünger fragt mit Blick auf inter- 1 Online-Angebote zum Vorlesen auf Plattformen wie youtu- be.com 16 | Positionen | Projekte | Publikationen aktive Spielgeschichten nach der Vergleichbarkeit der Rezeptionsmodi von analogen und digitalen Leseangeboten (vgl. 2003, S. 206). Colin Harrison weist darauf hin, dass digitales Lesen andere Anfor- derungen setze und damit ein neues Konzept von Literalität erfordere (Harrison 2009, S. 75). Damit bewegt sich die Fachdiskussion zwischen den Polen einer tendenziellen Trivialisierung2 von Kinderlite- ratur in neuen Medien auf der einen Seite und einer veränderten Anforderungssituation an das Lesen in solchen Medien auf der anderen Seite. So ist auch zu erklären, dass neue Begriffe wie ‚visual litera- cy’ (Salisbury/Styles 2012) und ‚digitale Literalität’ (Harrison 2009) den wissenschaftlichen Diskurs der Literaturdidaktik erweitern. Demgegenüber diskutiert die Lesesozialisationsfor- schung das Potenzial der digitalen Inszenierung von Literatur als Einstieg in die Buchkultur und im Kon- text der Habitualisierung zum Leser. Unter Rückgriff auf den Hirnforscher Gerald Hüther argumentiert Stefan Hauck, Kinder würden zu digitalen Büchern eine deutlich geringere emotionale Beziehung aufbauen, als zu analogen (vgl. Hauck 2013, S. 21), worin vor dem Hintergrund aktueller Konzepte der Lesekompetenz (vgl. Rosebrock 2010, S. 329) ein ungünstiger Einfluss auf das lesebezogene Selbst- konzept vermutet werden kann. Demgegenüber sehen Andrea Bertschi-Kaufmann und Christine Tresch deutliche Vorteile digitaler Lesemedien in der Leseförderung, speziell von Jungen. Diese würden – so die Autorinnen – digitale Literatur- angebote als Einstiegslektüre aufgreifen und den Weg vom Computer zum Buch durchaus erfolgreich nutzen (vgl. Bertschi-Kaufmann/Tresch 2003, S. 85). Erika Brinkmann betont allerdings, dass es einen pauschalen „Computereffekt“ nicht gebe (Brink- mann 2012, S. 17), was wiederum mit der Beobach- tung einhergeht, dass eine produktive Nutzung des Computers maßgeblich von der Anleitung von Kindern im Umgang mit dem Computer abhängt (vgl. Wanning 2003, S. 192; Feil 2010, S. 21ff.). Auch bezogen auf elementare Lesesozialisationsprozesse ist die Bedeutung von lektürebegleitender Interak- tion und Anschlusskommunikation schlüssig her- ausgearbeitet worden (vgl. Wieler 1997). Gerade vor diesem Hintergrund alarmiert eine aktuelle Umfra- ge des Instituts für Lese- und Medienforschung und der Stiftung Lesen, die zeigt, dass Kinderbuch- und Bilderbuch-Apps in Familien mit den entsprechen- den Abspielgeräten regelmäßig genutzt werden, dass 67 % dieser Eltern aber als Grund für die App- Nutzung angeben, die Kinder könnten sich die Apps auch allein anschauen.3 Insofern stellt sich die Diskussion um digitale For- men kinderliterarischer Angebote ausgesprochen diffus und heterogen dar. Der folgende Beitrag fokussiert aus dem weiten Spektrum der digitalen Angebote die oben erwähnte Anwendungssoft- ware für Mobilgeräte wie Smartphones und Tablet- Computer – kurz bezeichnet als Apps. Am Beispiel ausgewählter Bilderbuch-Apps werden folgende Fragen diskutiert: » Was ist eine Bilderbuch-App? Inwiefern erwei- tern Bilderbuch-Apps das literarische Angebot analoger Bilderbücher? » Wie unterscheiden sich Bilderbuch-Apps von anderen digitalen Literaturreinszenierungen wie den interaktiven Spielgeschichten? » Wodurch knüpfen Bilderbuch-Apps an literar- ästhetische Entwicklungstendenzen im ‚neuen Bilderbuch’ an? » Welche medienspezifischen Lektürepotenziale eröffnen Bilderbuch-Apps Kindern? Welche lite- raturdidaktischen Potenziale sind erkennbar? Damit versucht der Beitrag eine Diskussion in enger Verflechtung literaturwissenschaftlicher und literaturdidaktischer Perspektiven. Im Hintergrund interessiert dabei auch, inwiefern in diesem Kon- text mit Colin Lankshear und Michele Knobel von Bilderbuch-Apps als von „post-typographic forms of textual practice“ (Lankshear/Knobel 2003, zit. nach Wood 2006, S. 16) zu sprechen ist, oder ob es sich nicht doch um ein multimedial und interaktiv additiv ergänztes, ansonsten aber im ‚Papierdenken‘ 2 Bernd Dolle-Weinkauff spricht bezüglich des interaktiven Erzählens von einem ‚Etikettenschwindel’. „Die Hypertex- tualisierung kinderliterarischer Szenarien beschneidet die Erzählung sehr viel mehr, als dass sie diesen neue Dimensi- onen eröffnet.“ (Dolle-Weinkauff 2000, S. 195) 3 vgl. http://www.stiftunglesen.de/vorlesestudie-2012 [Stand: 18.08.2013] | 17Positionen | Projekte | Publikationen 4 vgl. http://www.taz.de/!84269/ [Stand: 13.06.2013] (“paper thinking“, vgl. Gralley 2006) verhaftetes An- gebot traditioneller analoger Buchkultur handelt. So kann sich auch der mediensozialisatorischen Frage angenähert werden, ob es sich bei diesem Angebot prinzipiell eher um die Weiterentwicklung literarischer Formate mit Rudimenten buchkulturel- ler Strukturen handelt – ganz im Sinne der Guten- berg-Evolution – oder doch eher um einen medialen Umweg der Hinführung zur klassischen, analogen Buchkultur. was Ist eIne bILderbuch-aPP? InwIefern erweItern bILderbuch-aPPs das LIterarI- sche angebot anaLoger bILderbücher? „At the moment, picture book apps are still an untamed wilderness, waiting to be explored“ (Bird 2011, S. 26). Der metaphorische Bezug mag an- gesichts des aktuellen Bilderbuchmarktes etwas übertrieben erscheinen, tatsächlich richtig ist aber, dass literarische Apps bislang noch kaum wissen- schaftliche Aufmerksamkeit erfahren haben. Das liegt sicherlich auch an der Tatsache, dass es sich hier um ein ziemlich junges Segment des Litera- turmarktes handelt. Als erste Bilderbuch-App auf dem deutschen Markt erschien eine Adaption der aus analogen Bilderbuchproduktionen bekannten „Olchis aus Schmuddelfing“ (Dietl 2004) – mit beachtlichem Verkaufserfolg. Im Moment generiert der Suchbegriff ‚Bilderbuch’ im Apple-App-Store 168 Ergebnisse; wobei der Markt im englischsprachigen Bereich deutlich größer ist.4 Es handelt sich aber – gemessen am analogen Bilderbuchmarkt – nach wie vor um ein überschaubares Angebot. Bilderbuch-Apps sind – versucht man eine Schär- fung der typologischen Konturen – digitale Bild- Text-Erzählungen im Format der Anwendungs- software für Mobilgeräte, wobei idealtypisch eine dominante und explizite Erzählung erkennbar ist. Damit folgen sie grundsätzlich dem Erzählkonzept analoger Bilderbücher. Die digitale Verarbeitung verändert jedoch nicht nur die technologische Präsentation des Bilder- buchs, sondern damit einhergehend auch die Kon- struktionsmöglichkeiten der literarischen Substanz und die Interaktionsmöglichkeiten auf der Rezepti- onsebene. Einige Beispiele können das veranschau- lichen: Janosch: Komm, wir finden einen Schatz (Janosch 2011) Nach einem eingeblendeten Buchcover und einem kurzen animierten Clip, in dem Günter Kastenfrosch und die Tigerente dem dreidimensional inszenier- ten Namen des Autors auf die Bühne verhelfen, erfolgt eine kurze Einführung in die Benutzung der unterschiedlichen Elemente der App. Die ge- samte Anfangssequenz wird durch eine einfache Titelmelodie unterlegt. Daraufhin folgt die Ge- schichte, noch einmal eingeleitet durch eine an einen Schmutztitel erinnernde Startseite mit den zentralen bibliografischen Angaben. Alle Seiten der Geschichte präsentieren sich wie auf ein langes Bilderband aufgereiht. Mit einer schlichten Hand- bewegung (Wischen über den Bildschirm) werden sie in Richtung der Geschichte von rechts nach links, oder in gegenläufiger Richtung beim Zurück- springen in der Geschichte ‚verschoben’. Auf den einzelnen Seiten finden sich die aus dem Bilderbuch bekannten Bilder und Texte, die lediglich – dem ver- änderten Format angepasst – in ihrem Satzlayout verändert wurden. Dort, wo der Textumfang den verbliebenen Platz übersteigt, deutet eine Angel an, dass zum weiteren Text der Seite mit dem Finger nach unten gescrollt werden kann (vgl. Abb. 1). abb. 1: die digitale bilderbuchseite. 18 | Positionen | Projekte | Publikationen Die Bilder zeigen sich weitgehend in statischer Manier, wie aus dem Bilderbuch bekannt. Lediglich minimale Animationen deuten Dynamisierungen an. Beim Aufrufen der in Abb. 1 abgebildeten Seite wird zum Beispiel die spartanische Deckenbe- leuchtung ins Bild abgesenkt. Zwei graue Punkte in der linken oberen Ecke deuten an, dass zwei weitere Animationen im Bild versteckt sind, die durch Antippen selbst aufgefunden werden sollen. So ertönen beim Berühren des Tellers situations- typische Schmatz- und Klappergeräusche. Beim Berühren der Maus in der rechten unteren Bildecke plantscht diese genüsslich mit den Beinen in der Badeschüssel, wobei diese animierten Bewegungen ebenfalls durch die passenden Geräusche begleitet werden. Weitere Nutzungsoptionen finden sich auf einer Menüleiste am unteren Bildschirmrand. Zum Vorlesen der Seite durch einen elektronischen Erzähler reicht ein Tippen auf das Männerportrait links, der Hase führt zu zwei einfachen Spielange- boten – einem Puzzle und einer Müllbereinigung des Meeres – die beide von jeder Seite der App erreichbar sind. Das Haus verlinkt zum Anfang der Geschichte (Schmutztitel) und das Fragezeichen zur Seite mit der Erläuterung der Bedienung. Grund- sätzlich bleibt das App-Angebot hier nahe am Buch, wobei einige wenige Erweiterungen im Vergleich zur analogen Buchlektüre vielfältigere Lektüreopti- onen (Vorleser, ergänzende Spiele, Navigationsun- terstützung) eröffnen. Dr. Seuss: The Cat in the Hat (Dr. Seuss 2010) Während bei „Komm, wir finden einen Schatz“ ani- mierte Bildelemente den statischen Charakter der Bilderbuchillustration minimal ergänzen, verzich- tet die englischsprachige App „The Cat in the Hat“ gänzlich auf eine Veränderung des adaptierten Bild- materials. Nach einer Startseite, bei der zu entschei- den ist, ob man das Buch vorgelesen bekommen oder es selbst lesen möchte, oder ob das Buch auto- matisch abgespielt werden soll, beginnt die sprach- spielerische Unsinnserzählung im bekannten Stil. Die Seiten werden hier als hintereinanderliegende Papierimitationen gezeigt, die durch Wischbewe- gungen von unten nach oben ‚geblättert’ werden. Eine Erzählerstimme liest den Text vor, wobei wie bei einer Karaoke-Maschine durch farbliche Her- vorhebungen der Wörter die Aufmerksamkeit auch auf die Schrift gelenkt wird (Highlight-Funktion). Akustisch wird der Text durch die passenden Geräu- sche wie den strömenden Regen oder die Spielge- räusche der kuriosen Protagonisten zurückhaltend unterlegt. Der statische Charakter wird in dieser App aber auf andere Art und Weise aufgebrochen. Zwar werden die einzelnen Bildelemente nicht animiert, jedoch werden die Bildausschnitte durch Zoombewegun- gen verkleinert und vergrößert, was zu Fokussie- rungen auf einzelne, für die Erzählung relevante Bildelemente führt oder – beim scheinbaren Entfer- nen des Betrachters – zur nur schrittweise sich ver- vollständigenden Übersicht über das Gesamtszena- rio (vgl. Abb. 2). abb. 2: fokussierung als dynamisches Prinzip. Auf interaktive Elemente wird in dieser App weitge- hend verzichtet. Allerdings können einige Elemente der Bilder mit dem Finger berührt werden. Darauf- hin erscheinen Wörter im Bild, die von der Erzäh- lerstimme auch vorgelesen werden. Es handelt sich dabei um die Bezeichnungen der berührten Perso- nen oder Gegenstände, aber auch um Adjektive zur Charakterisierung der Situation, passende Verben und bewertende Kommentare zum Geschehen. | 19Positionen | Projekte | Publikationen Navigationselemente können bei dieser App durch das Antippen des blauen Pfeils in der linken unteren Bildschirmecke eingeblendet werden. Hier bietet sich die Möglichkeit, zur Startseite zurückzukehren, ein lineares Storyboard aller Bilder zu öffnen und damit zu einem beliebigen Teil der Geschichte zu springen, den integrierten Erzähler an- oder aus- zustellen, selbst eine eigene Audioaufnahme des Erzähltextes vorzunehmen oder die Begleitgeräu- sche zu deaktivieren. Tobias Bungter: Piet und das Geheimnis des Fliegens (Bungter 2011) Während die beiden oben vorgestellten Apps Adap- tionen klassischer, analoger Bilderbücher darstellen, handelt es sich bei „Piet und das Geheimnis des Fliegens“ um eine Primärproduktion für den App- Markt. Die Bilderbuch-App erzählt die Geschichte des kleines Vogels Piet, der zu einer Zeit, als die Vögel noch nicht fliegen konnten, den Traum vom Fliegen entwickelte und dann zum Wohle der ge- samten Vogelheit auch Realität werden ließ. Auch wenn hier keine bereits bestehenden Vorlagen in Bild und Text aufgegriffen werden können, bleiben die klassischen Buchkonstituenten offenkundig er- halten. Durch das Antippen blauer Pfeile am Seiten- rand navigiert man linear durch die Geschichte, die sequentiell in Bild und Text erzählt wird. Animierte Seiten erzeugen die Illusion eines zu blätternden Buches. Der Text ist auf jeder Seite zu sehen, wird aber auch von einem Sprecher vorgelesen. Passende Geräusche vervollkommnen die Stimmungsbilder. Die Illustrationen hingegen zeigen sich als Szenen- bilder (vgl. Abb. 3), in denen einzelne Elemente – in der Regel die handelnden Vögel, aber auch Gegen- stände – filmähnlich in Bewegung versetzt werden. Viele dieser Bewegungen werden bereits beim Aufrufen der Seite automatisch in Gang gesetzt; andere durch Antippen der Gegenstände ausgelöst. So kann Piet zum Hüpfen gebracht werden, oder er macht einen Looping in der Luft. Auch hier existie- ren Navigationselemente: Wahlweise können die abb. 3: buchartige szenenbilder. Stimme des Erzählers und/oder der Text ausgeblen- det werden, eine automatische Abspielfunktion ist ebenfalls gegeben. William Joyce: The Fantastic Flying Books of Mr. Mor- ris Lessmore (Joyce 2011) Eine andere Herkunftsgeschichte hat die folgende App aufzuweisen. Sie ist als App-Adaption des Os- car-prämierten Kurzfilms gleichen Titels erschienen und liegt mittlerweile auch als analoges Bilderbuch vor (Joyce 2013). Die App erzählt die Geschichte des introvertierten Buchliebhabers Morris Lessmore, der durch einen Wirbelsturm an einen geheimnis- vollen Ort gebracht wird – hier deuten sich bereits literarische Zitate an – und dort ein Leben im Kreis lebender Bücher führt. Anders als im Film gibt es einen Erzähler, der einen – wahlweise auch auszu- blendenden – Text vorliest. Während die gesproche- ne Variante nur englischsprachig vorliegt, kann der schriftliche Text aus 8 Sprachen ausgewählt wer- den. Die Bilder der App zeigen Szenen aus dem Film, 20 | Positionen | Projekte | Publikationen die allerdings nicht automatisch abgespielt werden, sondern anzutippen sind. So treibt die Interaktion mit dem Bild die im Text erzählte Geschichte auch visuell voran. Weiter- hin bieten die Bilder vielfältige Möglichkeiten der Manipulation des Geschehens, z. B. wenn die Drehbewegungen des vom Wirbelsturm erfassten Hauses beeinflusst werden können. Diese eröffnen allerdings keine eigenen Handlungsoptionen, son- dern sie bewegen sich in einem engen Raster der jeweils dargestellten Handlung. Faszinierend sind hier aber auch die vielfältigen visuellen und gegen- ständlichen intertextuellen Bezüge zu klassischen Werken der Literatur: bspw. das Spiel mit schwarz- weißen und farbigen Welten wie in der Verfilmung des Zauberers von Oz, Humpty Dumpty aus dem Kinderreim und die Verwandlung von Figuren in die Protagonisten der abgebildeten Literaturklassiker, die vom App-Nutzer ausgelöst werden kann. Spä- testens hier wird nun die Figur des Lesers selbst, verwoben mit den fiktionalen Welten der Lektüre, auf der Handlungsebene der Geschichte explizit inszeniert; eine metafiktionale Darstellung des Identifizierungsaktes beim Lesen (vgl. Abb. 4). Während sich die bildnerische Darstellung weit vom statischen Charakter des Buches entfernt, zeigt sich die mediale Präsentation ansonsten ausgespro- chen buchähnlich. Neben dem eingeblendeten Text zum Mitlesen zeigen sich auch die Szenenübergän- abb. 4: Intertextuelle metamorphosen – der mann wird zum ver- rückten hutmacher. ge als die bereits oben erwähnten Imitationen des Blätterns, die nicht nur optisch angedeutet werden, sondern auch akustisch originalgetreu als Papier- rascheln wahrzunehmen sind. Auch die Startseite zeigt ein Buch, dessen Aufschlagen die App startet. Neben der Wahl der Schrifttextsprache können in der seitlich einzublendenden Menüleiste separat der Erzähler, die Begleitmusik, die Naturgeräusche oder der Schrifttext ausgeblendet werden. Weiter- hin erlaubt auch hier ein Storyboard den Wechsel zu beliebigen Szenen der App. Diese vier Beispiele deuten das große Spektrum an, in dem sich aktuelle Produktionen von Bilderbuch- Apps bewegen. Bei aller Vielfalt der Erscheinungs- formen sind doch Gemeinsamkeiten erkennbar, die sich durch weite Teile des Angebots ziehen. So kann grundsätzlich festgestellt werden, dass sich Bilderbuch-Apps als digitale Inszenierungen von Bild-Text-Erzählungen durch eine explizite Rückge- bundenheit an ihren medialen Ursprung, das Buch charakterisieren lassen. Das betrifft insbesondere die Apps, die als Sekundärverarbeitungen eines literarischen Werkes fungieren, aber auch jene, denen keine schon bestehende analoge Buchvari- ante zugrunde liegt. Auch diese Apps suchen den Bezug zum Buch, der z. B. durch die sequentielle Szenenlogik hervortritt, die Abbildung des Buchtex- tes, auch wenn der gleichzeitig vorgelesen wird, die Sprechgestaltung in Analogie zum Hörbuch, statt einer stärkeren Dramaturgisierung im Sinne des Hörspiels, den bis in die Blätterbewegung der Leser authentisch nachgestalteten Akt des Buchlesens, etc. Auch die lineare Logik der Buchlektüre bleibt in den allermeisten Fällen weitgehend bestehen. Insofern grenzen sich Bilderbuch-Apps hier ten- denziell von ganz wesentlichen Kennzeichen der digitalen Medien wie Interaktivität, Virtualität, Vernetzung, Multimedialität und Nichtlinearität (vgl. Bertschi-Kaufmann 2007) ab; bspw. indem von den technologisch bestehenden Möglichkeiten der Entlinearisierung und Vernetzung nur marginaler | 21Positionen | Projekte | Publikationen Gebrauch gemacht wird. Während die Erzählung in eng geführter ‚hard-rail’-Struktur5 (vgl. Kocher 2004, S. 60) nachvollzogen werden kann, eröffnen ergänzende Animationen, integrierte oder separa- te Spielelemente oder sprachliche Bezeichnungen Möglichkeiten der partiellen Wiederholung, Vertie- fung und Ergänzung der Lektüre. In diesem Kontext zeigen sich Bilderbuch-Apps tatsächlich tendenzi- ell interaktiver, als das von Bilderbüchern gesagt werden kann.6 Multimedialität7 ist hingegen als Charakteristikum zu begreifen, das auch für analo- ge Bilderbücher in ähnlicher Weise zutrifft und hier bestenfalls graduell Varianzen erlebt. Insofern ist zu konstatieren, dass von einer grundlegenden Verän- derung der literarischen Substanz, gerade bei den Sekundärverarbeitungen, nicht gesprochen werden kann. Dennoch versuchen Bilderbuch-Apps nicht nur die Illusion eines analogen Bilderbuchs zu erzeugen und graduelle Veränderungen der Bild-Text-Erzäh- lung umzusetzen. Subtil oder offensiv schaffen sie eine Ergänzung des literarischen Angebots durch die starke Optionalisierung des Lektüreerlebnisses8 und die Kombination mit interaktiven spielerischen oder sachbezogenen Elementen. In diesem Kontext stehen sie in der Tradition der digitalen CD-ROM- Literaturreinszenierungen, die unter Schlagworten wie ‚interaktive Spielgeschichten’ (vgl. Ammann/ Hermann 2004), ‚interactive’ (Bertschi-Kaufmann 2004), ‚talking’ (vgl. Wood 2006) oder ‚living books’ (vgl. Schulz 2005) bereits breite Aufmerksamkeit erfahren haben. wIe unterscheIden sIch bILderbuch-aPPs Von anderen dIgItaLen LIteraturreInsze- nIerungen wIe den InteraktIVen sPIeLge- schIchten? Greift man hier auf die gängige Typologie der digi- talen Spielgeschichten von Bernd Dolle-Weinkauff zurück (2000, S. 190ff.), lassen sich besonders auf technologischer Ebene deutliche Parallelen erken- nen. Von den vier bei Dolle-Weinkauff herausgear- beiteten Kategorien interaktiver Spielgeschichten scheinen besonders die ‚verlinkten Erzählungen’ und die ‚parallelisierten Erzählungen’ anschlussfä- hig zu sein. Unter ‚verlinkten Erzählungen’ werden solche litera- rischen Angebote verstanden, die „eine in der Aufei- nanderfolge ihrer Teile festgelegte Erzählhandlung bieten, deren Nachvollzug der Spieler zu leisten hat [...]. Die einzelnen Episoden sind mit ‚hot points’ angereichert“ (ebd., S. 190). Alle oben genannten Apps sind strukturell diesem Grundmuster der Kombination von Spiel und Erzählung zuzuordnen, auch wenn die Verlinkung der einzelnen Episoden expliziter ist als in den meisten Spielgeschichten, wo die Weiterentwicklung der Geschichte über ein einfaches ‚Umblättern’ hinaus mit bestimmten Anforderungen in Form von Suchaufgaben, Rätseln oder Spielen verbunden ist. In den Apps sind diese Elemente eher fakultative Angebote, auf die bei der Lektüre auch verzichtet werden kann. Es gibt allerdings auch Apps, die strukturell eher dem Typus der ‚parallelisierten Erzählung’ entspre- chen. Ein Beispiel dafür ist die App zu Kirsten Boies und Silke Brix‘ Bilderbuch „Der kleine Pirat“ (Boie 1992). 5 Zu verstehen ist darunter ein eng geführtes Lektüreraster mit nur minimalen Handlungs- und Gestaltungsspielräu- men seitens der RezipientInnen. Demgegenüber bieten viele Adventure-Spiele und Real-Simulationen am Compu- ter weitere Räume der individuellen Ausgestaltung und Nutzung, was als ‚soft-rail’ bezeichnet wird (vgl. Kocher 2004, S. 60). 6 Wobei gerade viele neue Bilderbücher auch interaktive Elemente aufgreifen und verarbeiten. 7 Beobachtbar ist eine graduell stärkere Nähe zum Film in den Bilderbuch-Apps, die als Primärproduktionen keine di- rekte literarische Vorlage in analoger Buchform haben. Hier finden sich beispielsweise stärkere Animationstendenzen (vgl. z. B. Bungter 2011) bis hin zur Handlungspräsentation als Filmsequenz (Willems 2011; Stone 2011). 8 z. B. Möglichkeiten der Ein-/Ausblendung des Textes, des Vorlesers, etc.; eigene Tonspuren können aufgenommen werden; Auswahl zwischen interaktivem und automati- schem Abspielen 22 | Positionen | Projekte | Publikationen Kirsten Boie/Silke Brix: Der kleine Pirat (2011) Auch wenn die Geschichte grundsätzlich ähnlich funktioniert wie die oben vorgestellten Apps – die einzelnen Bilderbuchseiten sind in Bild und Text auf dem Bildschirm zu sehen, in linearer Abfolge nacheinander anzuklicken und durch kleine akus- tische und visuelle Animationen ergänzt – tragen doch die spielerischen Einschübe nicht unerheblich zur Vollendung der Geschichte bei. Zwischen den 30 Seitensequenzen finden sich in unregelmäßigen Abständen fünf Spielsequenzen – Geschicklichkeits- und Denkspiele – die gespielt werden können, aber nicht müssen. Allerdings sammelt der kleine Pirat in diesen Spie- len Muscheln, die am Ende für die Muschelketten gebraucht werden, ohne die das Fest des kleinen Piraten nicht stattfinden kann. So stehen narrative und ludische Elemente zwar zuerst unverbunden nebeneinander, werden aber am Ende des Buches ineinander verwoben. Für die Narration bedeuten die Spieleinlagen eine jeweilige Unterbrechung der Erzählhandlung. Dem soll dadurch begegnet werden, dass sich die Spielinhalte unmittelbar auf die Handlungen beziehen; in Abb. 5 bspw. muss der kleine Pirat seine erbeuteten Schätze aufräumen. Insofern unterscheidet sich die Kombination von Erzähl- und Spielelementen durchaus von Dolle- Weinkauffs Darstellung, der den Zusammenhalt dieser Kombination in dieser Kategorie als einen ausschließlich räumlich-visuellen begreift (vgl. ebd.). Jedoch ist im Verlauf der Narration die er- zählerische Verbindung derart marginal, dass ein offensichtlicher Bezug zum Typus der ‚parallelisier- ten Erzählung’ naheliegt. In technologischer Perspektive kann also von deutli- chen Parallelen der Bilderbuch-Apps zu interaktiven Spielgeschichten wie den living-books gesprochen werden. Diese Parallelität verliert jedoch ihre Kon- turen, fokussiert man auf andere Beschreibungs- ebenen wie die fiktionale, die literarische oder die rezeptionsästhetische. Dazu wiederum ein Beispiel: Jacob und Wilhelm Grimm/Jaroslaw Kaschtalinski/ Jeremy Bishop: Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich (2011) Das Märchen aus der Sammlung der Brüder Grimm (KHM 1) findet sich in Form einer App des S. Fischer Verlages. Untersetzt mit dem Text der 7. Auflage ‚letzter Hand’ aus dem Jahr 1857 zeigt es sich in den Bildern des Illustrators Jaroslaw Kaschtalinski. Während die Navigation in der Geschichte hier mit Hilfe eines Lesebändchens am oberen Bildrand veranschaulicht wird, finden sich am seitlichen und unteren Bildrand unterschiedliche Instrumente, mit deren Hilfe das interaktive Potenzial der App genutzt werden kann (vgl. Abb. 6). Am unteren Bild- rand wird der Text angezeigt, der wahlweise durch Antippen durch eine Lochscheibe ersetzt wird, die einen historischen Tondatenträger andeutet und zu deren Rotation eine Sprecherin den Text liest. Links und rechts befinden sich einfache Drehscheiben, die durch fingergesteuerte Zug- und Schwungme- chanismen in Bewegung gesetzt werden und die einfachen visuellen Animationen des ansonsten statischen Bildes auslösen: Die Bewegung der Kugel, das Kauen des Frosches, das Schimpfen des Königs etc. Auch durch das Drehen und Schütteln des Abspielgerätes werden Animationen in Gang gesetzt. In jedem Bild findet sich zudem eine kleine abb. 5: der kleine Pirat beim aufräumen. | 23Positionen | Projekte | Publikationen Maus versteckt. Deren Berührung öffnet ein Fenster mit sachlichen Informationen – zum Beispiel zur Le- bensweise von Fröschen in Binnengewässern – oder einfachen Spielen. Dieses Beispiel zeigt besonders prägnant, dass die Inszenierung von Fiktionalität in Bilderbuch-Apps einer anderen Logik folgt, als das in interaktiven Spielgeschichten üblicherweise der Fall ist. Wäh- rend dort auf der Ebene der Bildschirmdarstellung eine Wirklichkeitsillusion erzeugt werden soll, und der explizite Fiktionalitätscharakter primär auf die mediale Präsentation beschränkt wird, zeigen sich die meisten Bilderbuch-Apps auch auf Ebene der Bildschirmdarstellung explizit als fiktionale Konst- ruktionen. Die Illusion typischer Buchartefakte wie z. B. Seiten und Lesebänder, der im Kern in der Regel statische Charakter der Bilder mit nur minimalen animierten Elementen, der sichtbare Erzähltext und der weitgehende Verzicht auf unterschiedliche Sprecher in dialogischen Situationen lassen keinen Zweifel daran, dass es sich hier um ein literarisches Spielzeug handelt, das von einem Leser und Be- trachter benutzt wird (vgl. Abb. 6). abb. 6: explizite fiktionalität statt wirklichkeitsillusion. Auch rezeptionsästhetisch muss differenziert wer- den. Auf die viel stärkere Dominanz der printme- dientypischen Linearität im Gegensatz zum Hyper- textcharakter vieler interaktiver Spielgeschichten war bereits oben eingegangen worden. Diese Spezi- fik ist aber nicht nur für die literarische Darstellung interessant, sondern hat gravierende Auswirkungen auf die Sinn(re)konstruktion seitens der Rezipi- entInnen. Während in den meisten interaktiven Spielgeschichten zwar eine vorgegebene Handlung als roter Faden der interaktiven Lektüre- und Spiel- handlungen zu erkennen ist, führt die Pluralität der Handlungsoptionen zu deutlichen höheren Anfor- derungen an die Konstruktion einer kohärenten Narration. Eindrücklich beschreiben das Bertschi- Kaufmann und Tresch: „Was sie [die SchülerInnen, M.R.] aus der interaktiven Anlage, den Bildern, Tönen und den wenigen schriftlichen Hinweisen entnommen haben, verdichtet sich im geschichten- logischen Konstrukt, von dem Teile schließlich beim eigenen Wiedererzählen wiedergegeben werden“ (2003, S. 76). Der Benutzer kreiert dabei eine – in den Grenzen der abgesteckten Rahmenvorgaben – eigene Handlungsabfolge und wird aktiv auch in den Prozess der Geschichtenkonstruktion einge- bunden. Demgegenüber sind die hard-rail-Struk- turen der meisten Bilderbuch-Apps so dominant, dass die Lektüre der linearen Bild-Text-Angebote bestenfalls Unterbrechungen erfährt, nicht aber eine generelle Pluralität der Handlungsprogression möglich wird.9 Was einerseits als Einschränkung der polyvalenten Struktur des literarischen Angebots erscheint, kann vor dem Hintergrund von Dolle- Weinkauffs Kritik an der Hypertextualisierung von linearer Narration in Spielgeschichten (vgl. Fußnote 2) durchaus als Moment des Entgegenwirkens ge- gen medientypische Tendenzen der Trivialisierung von literarischen Stoffen begriffen werden. Und auch auf literarischer Ebene muss eindeutig zwischen interaktiven Spielgeschichten und Bilder- buch-Apps unterschieden werden, denn letztere stehen offensichtlich stärker in der Tradition der 9 In diesem Kontext ist auch die Variationsvielfalt der Geschichtenstrukturen deutlich geringer einzuschätzen, als das z. B. Berbeli Wanning bezüglich kinderliterarischer Onlineangebote tut (Wanning 2003, S. 181ff.). 24 | Positionen | Projekte | Publikationen in den letzten Jahren verstärkten postmodernen Tendenzen im neuen Bilderbuch (vgl. Sipe/Panta- leo 2008); diesen Bezug thematisiert der nächste Abschnitt. An dieser Stelle kann jedoch bereits zusammen- gefasst werden, dass eine große Ähnlichkeit zwi- schen unterschiedlichen Varianten der interaktiven Spielgeschichten und Bilderbuch-Apps besteht. Diese betrifft die Ebene der inhaltlichen Substanz – beide greifen auf literarische Formen der Narration zurück, häufig auch in intertextuellem Bezug auf konkrete Vorlagen der Kinder- und Jugendliteratur – als auch die technologische Struktur. Jedoch zeigen auch systematische Unterschiede – besonders auf fiktionstheoretischer, rezeptionsästhetischer und literarischer Ebene – deutliche Unterschiede zwi- schen diesen beiden Formen der digitalen Literatur- reinszenierung. wodurch knüPfen bILderbuch-aPPs an LIterarästhetIsche entwIckLungsten- denzen Im ‚neuen bILderbuch’ an? Das Bilderbuch als Untergattung der Kinder- und Jugendliteratur zeigt sich aktuell als ausgespro- chen innovatives Medium. In klar erkennbaren Tendenzen literarästhetischer Emanzipation tritt es aus den eher traditionellen Ansprüchen seiner primär pädagogischen Instrumentalisierung her- aus. Damit einher geht die literarische Aufwertung und Erweiterung des Darstellungsangebots in Bild und Text (vgl. Thiele 2011, Ritter 2013). Besonders der englischsprachige Diskurs sucht dabei immer wieder Bezüge zum kunsttheoretischen Konzept der Postmoderne. Literarische Konkretisierungen in Bilderbüchern werden in unterschiedlichen Darstel- lungskategorien erkannt, z. B. „multiple viewpoints, intertextuality, indeterminacy, breaking of genre boundaries, eclecticism, collage, [...] deliberate re- vealing of their constructedness (metaficitive tech- niques) an a delight in game [...] parody, pastiche, surrealism, and there is a pervasive use of metafic- tion“ (Watson 2004, S. 55; zit. nach Pantaleo/Sipe 2008, S. 3). Intertextualität als literarisches Prinzip ist Bil- derbuch-Apps selbstverständlich per Definition immanent. Deutlich werden die postmodernen Spielräume aber auch anhand anderer Kategorien. In Abgrenzung zu den interaktiven Spielgeschichten spielen besonders Selbstreferentialität und Meta- fiktion eine große Rolle. Die Inszenierung der App als Buch ist oben bereits diskutiert worden. Viele Apps gehen jedoch weit über diesen Punkt hinaus. Hier wird das Buch selbst zum Handlungsobjekt (vgl. z. B. Joyce 2011) oder gar zum Handlungsort, wobei sich die Protagonisten der Geschichte ihrer Fiktionalität nicht selten sogar bewusst sind. Dazu zwei Beispiele. Nick Bland: Das falsche Buch (2012) Der Junge Nikolas Winz versucht sich im Laufe der Bilderbuch-App „Das falsche Buch“ selbst als Prot- agonist der Geschichte zu präsentieren, wird dabei aber immer wieder von auftretenden Geschöpfen aller Art unterbrochen, die dieses Unterfangen gänzlich zunichtemachen (vgl. Abb. 7). Die Ge- schichte spielt sich auf den Seiten eines Buches ab, das auf einer braunen Holztischplatte liegt. Auch Nikolas Winz ist sich bewusst, dass er in einem Buch agiert. Sich seiner eigenen Fiktionalität bewusst, spielt er auch mit der immanenten Geschichtengrammatik, die einen Protagonisten voraussetzt, zu dem er sich explizit machen möchte, nicht wissend, dass er es durch die konstante, dominante und sich wieder- holende Aktivität in den Szenen der Geschichte implizit bereits geworden ist. abb. 7: metafiktion: der selbst ernannte held. | 25Positionen | Projekte | Publikationen Jon Stone: Another Monster at the End of This Book (2011) Ebenfalls mit den verwischenden Ebenen fiktio- naler Inszenierung spielt die englischsprachige Bilderbuch-App „Another Monster at the End of This Book“. Hier sind es die aus der Sesamstraße bekannten Helden Grobi und Elmo, die sich durch ein Buch arbeiten, an dessen Ende ein Monster lau- ern soll. Grobi, ehrlich besorgt um sich und seinen Freund, versucht Elmo durch vielfältige Maßnah- men davon abzuhalten, an das Ende des Buches zu gelangen. Mit der Hilfe der App-Nutzer wird das natürlich vereitelt. Am Ende begegnen sich Grobi und Elmo selbst am Ende des Buches und erkennen, dass sie ja die Monster sind. Auch hier wird mit dem Buch als Handlungsort ge- spielt, das noch dazu explizit auch seiner räumlich- gliedernden Funktion wegen in den Blick gerät (vgl. Abb. 8). Das Ende als der Höhepunkt ist den Prota- gonisten bekannt, doch erkennen sie erst im Laufe der Geschichte, dass das angekündigte Monster keine Gefahr darstellt, sondern nur sie selbst meint. Das heißt aber auch, dass das Monster tatsächlich erst am Ende des Buches ist, wenn ein Monster das Buch erkundet, was im Verlauf der App tatsächlich passiert. Das Buch ist hier nicht mehr statisches Objekt, sondern prozesshaft ausgestaltetes Handlungsme- dium mit durchaus konstruktivistischem Anspruch. Die Frage nach Realität und Fiktion wird hier im buchkulturellen Kontext neu akzentuiert. Diese beiden Beispiele zeigen prägnant Phänome- ne, die als Tendenzen in vielen Bilderbuch-Apps aufgefunden werden können. Gerade die Transfor- mation eines kulturell so stark verankerten Arte- fakts wie dem Buch in ein digitales Medium erzeugt offensichtlich so starke Irritationen, dass diese produktiv zu Gestaltungselementen werden kön- nen. Dabei ergeben sich hier Anknüpfungspunkte an Tendenzen im analogen Bilderbuch, die zum Teil wiederum auch auf starke Einflüsse der digitalen Medien zurückgeführt werden können. Im Gegen- satz dazu zeigen sich Erzählkonzepte in interaktiven Spielgeschichten, gerade mit Blick auf das Erzählen mit Bild und Text eher konservativ. weLche medIensPezIfIschen LektürePo- tenzIaLe eröffnen bILderbuch-aPPs kIn- dern? weLche LIteraturdIdaktIschen PotenzIaLe sInd erkennbar? Über den lese- und literaturdidaktischen Wert digitaler Literaturreinszenierungen ist bereits in der Vergangenheit viel gestritten worden. Den bereits erwähnten nachdenklich-kritischen Positionen (vgl. z. B. Dolle-Weinkauff 2000, Rank 2000) stehen Ansätze gegenüber, die in digitalen Bearbeitun- gen einen höheren Aufforderungscharakter und die Anpassung an zeitgemäße Lektüremodi sehen (vgl. Leverkus 2011, S. 50; Cavanaugh 2005, S. 73). Besonders in der Funktion als zwischengeschalte- ter Hinführung zum Buch bei der Leseförderung, speziell von Jungen sehen viele DidaktikerInnen ein enormes Potenzial digitaler Literatur (vgl. Hermann 2004, S. 36; Bertschi-Kaufmann 2003, S. 76). Auch hier werden allerdings regelmäßig kritische Stim- men laut, ob es sich dabei nicht doch eher um eine Ablenkung vom Text handele (vgl. Hauck 2013, S. 21). Beobachtbar scheint auf jeden Fall zu sein, dass sich das Leseverhalten in den letzten Jahren den Lektürebedingungen von digitalen Texte annähert (vgl. Dawidowski 2013, S. 7). Ob diese Tendenzen durch digitale Kinderbuchangebote unterstützt werden, oder ob Kinderliteratur nicht eher einen Kontrapunkt dazu setzen sollte, bleibt weitgehend unklar. Im Sinne einer anthropologischen Sicht auf die Schriftlichkeit als kulturtechnikübergreifendes abb. 8: wenn der held zur bedrohung wird. 26 | Positionen | Projekte | Publikationen Format der Linearisierung und Disziplinierung des Denkens (vgl. Duncker 1994, S. 117ff.) und Grundla- ge des logischen Denkens (vgl. Flusser 1992, S. 33) scheint vorschnelle Euphorie nicht angebracht. Doch zeigen empirische Untersuchungen auch, dass die These des Verlustes von Sprachkompetenz durch die fortschreitende Digitalisierung nicht gerecht- fertigt erscheint. So verweist zum Beispiel Harrison auf eine Studie zur Fremdsprachendidaktik, die zu belegen scheint, dass selbst bei vorrangigem Spiel mit interaktiven Spielgeschichten ohne deutlich er- kennbare Aufmerksamkeit für die (schrift-)sprach- lichen Momente ein signifikanter Zuwachs am dort vorfindlichen Wortschatz erkennbar sein kann (vgl. Harrison 2009, S. 77). Auch der These des Aufmerk- samkeitsverlustes bei digitalen Lektüreangeboten, wie sie Klöpper (2011) stark macht, stehen persön- liche Beobachtungen (vgl. Hauck 2013, S. 21) und empirische Daten gegenüber (vgl. Collen 2006, S. 11), die das Gegenteil zu erkennen behaupten. Dass auch hier aber noch keine endgültigen Schlüsse zu ziehen sind, zeigt ein Blick auf Untersuchungen zum Leseverständnis bei digitalen Textangeboten: Studien, die auf eine Verbesserung des Textverste- hens hindeuten (vgl. Leverkus 2011; Wood 2006), stehen solche gegenüber, die eher ein heterogenes Bild mit durchaus auch negativen Tendenzen zu erkennen glauben (vgl. Collen 2006, S. 9). Weiter- hin ist die Frage noch nicht geklärt, inwiefern das digitale Lesen unterschiedliche Auswirkungen auf Textverarbeitung und Interpretationsfähigkeiten hat. Gerade mit Blick auf ästhetische Momente der literarischen Rezeption scheinen hier allerdings noch einmal andere Perspektiven notwendig zu sein. Gedacht als Bildungsaufgabe in einem weiten Spannungsfeld von Individuierung und Enkultu- ration (vgl. Duncker 1994, S. 9) und damit immer zurückgebunden an kulturelle Formen einerseits und subjektive Deutungen andererseits, geht es hier auch darum, einen persönlichen Zugriff und Umgang mit den literarischen Zeichensystemen zu ermöglichen. Literarische Rezeption setzt damit auf eine kreative Verbindung text- und weltwissensba- sierter Textanalyse und persönlicher Beteiligung. Produktiven Ansätzen wie dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht (vgl. Haas/Menzel/Spinner 1994) wird in diesem Kontext einige Bedeutung zugemessen. In diesem Sinne scheinen digitale Leseangebote gerade durch ihre verstärkt interaktive Struktur und die Verbindung von Spiel und Erzählung einiges Potenzial für die li- terarische Lektüre aufzuweisen. So sprechen Andrea Bertschi-Kaufmann und Christine Tresch vom kon- kreativen Charakter interaktiver Spielgeschichten (vgl. Bertschi-Kaufmann/Tresch 2004, S. 182; auch Leverkus 2011) und Martin Leubner betont, dass Interaktion Räume der Partizipation eröffne (Leub- ner 2003, S. 194). Dennoch wirft auch die Substanz dieser Partizipationsspielräume Fragen auf. Handelt es sich dabei tatsächlich um Anlässe für aktives Handeln im Spannungsfeld von Individuierung und Enkulturation oder sind die Aktivitäten aufgrund der festgelegten Handlungsoptionen nicht doch eher primär reaktiv zu beschreiben (Wanning 2003, S. 182)? Mit speziellem Blick auf die hier bearbeiteten Bil- derbuch-Apps steht eine Diskussion noch aus, doch zeigen sich Anknüpfungspunkte an die genannten Positionen. Grundsätzlich erscheint die oben her- ausgestellte Beobachtung wichtig, dass Bilderbuch- Apps weit weniger als interaktive Spielgeschichten auf Entlinearisierung, Interaktivität und Vernetzung setzen, und damit natürlich auch die Spielräume für die konkreative Ausgestaltung einer individu- ellen Variante des Textrasters einengen. Ist daraus die Konsequenz abzuleiten, Bilderbuch-Apps seien zu eng für literarästhetisch produktive Lektürepro- zesse? Solche Schlüsse verbieten sich auf jeden Fall schon wegen der prinzipiellen individuellen Kon- struktivität, die literarische Texte in einer ästhe- tischen Situation aufweisen. Im Verständnis der Rezeptionsästhetik (vgl. Iser 1975) kann hier immer ein ästhetisch intensiver Prozess vermutet werden. Dennoch lassen sich auch in der Struktur aktueller Bilderbuch-Apps interessante Anschlussstellen auf- finden. Dazu ein weiteres App-Beispiel. | 27Positionen | Projekte | Publikationen Mo Willems: Don’t Let the Pigeon Run This App (2011) Diese App-Primärproduktion des amerikanischen Autors und Illustrators Mo Willems versteht sich als interaktives Mitgestaltungsangebot. Abrufbar ist eine vorgefertigte Nonsens-Geschichte in vielen Varianten, in denen eine filmisch animierte Taube um die Erlaubnis für irgendeine unsinnige Tätigkeit bittet – z. B. ein Katapult bedienen, einen Pullover anziehen etc. – die ihr eine nicht sichtbare Kinder- gruppe durch ein lautes „Nein!“ verweigert (vgl. Abb. 9). Die Taube bittet daraufhin nach festgeleg- tem Muster um die Erfüllung des Wunsches, dabei schlägt sie vor als Gegenleistung ein Spiel zu spie- len, sie versucht die Berechtigung ihres Wunsches darzustellen und zwischendurch über emotionale Beeinflussungen die Kinder umzustimmen. Doch es hilft nichts, der Wunsch wird nicht erfüllt. Neben dieser einfachen Abspielfunktion bietet die App aber auch die Möglichkeit, eine eigene Geschichte nach dem gleichen Muster zu entwi- ckeln. Dazu führt ein Gespräch mit einem virtuellen Busfahrer, der dem Benutzer Fragen stellt. Diese werden mit Hilfe einer einfachen Aufnahmetechnik als Audiodateien gespeichert und an die entspre- chende Stelle in der Geschichte eingespielt. Auch der Name des Nutzers wird gespeichert, so dass die Geschichte als Koproduktion von Mo Willems und dem Nutzer der App abgespielt werden kann. abb. 9: absage nach Vorlage – die geschichte als baumuster. Was auf den ersten Blick als einfaches Frage- Antwort-Spiel erscheint, trägt durchaus einiges kreatives Potenzial in sich. Die Individualisierung des Geschichtenbaumusters durch die imitierend- variierende Anverwandlung (vgl. Spinner 2004, S. 191) unter Verwendung der intertextuellen Bezü- ge der Vorlage kann von den Nutzern der App in origineller Weise genutzt werden. Bei mehrmaliger Nutzung kann das Baumuster durchschaut, abstra- hiert und gezielt ausgestaltet werden – mit beacht- licher Wirkung auf der Darstellungsebene. Dabei verbinden sich die literarisch-sprachlichen Muster mit persönlichen Vorstellungen, und bieten in der genannten Adaption wesentliche Voraussetzungen für ästhetische Lernprozesse. Voraussetzung dafür wie auch Folge dessen ist ein zunehmend vertieftes Verstehen des Textaufbaus und seines inneren Zu- sammenhangs, wobei hier auch Prozesse globaler Kohärenzbildung (vgl. Bertschi-Kaufmann 2007, S. 111; Rosebrock 2010) unterstützt werden. Dieses Beispiel deutet an, dass Bilderbuch-Apps ihrer engen Gestaltungsgrenzen wegen litera- turdidaktisch nicht unterschätzt werden sollten. Sicherlich stehen hier fundierte empirische Aus- sagen noch weitgehend aus, aber die Engführung des Nutzers im Gegensatz zur interaktiven Spielge- schichte trägt auch das Potenzial in sich, bei Ver- meidung der verschiedentlich beobachteten Triviali- sierungstendenzen in den digitalen Medien Räume für die interaktive und konkreative Ausgestaltung literarischer Spielräume zu eröffnen. resümee Die vorangegangenen Überlegungen zeigen, dass Bilderbuch-Apps ein literarisches Format mit Poten- zial darstellen. Wie alle solchen Formate finden sich in ihrem Variantenspektrum gänzlich unterschied- liche Konkretisierungen; gerade auch mit erhebli- chen literarästhetischen Qualitätsunterschieden. Es finden sich auf dem Bilderbuch-App-Markt mittler- weile eine ganze Reihe interessanter Produktionen, wobei der englischsprachige Markt hier einigen Vorsprung zu haben scheint. 28 | Positionen | Projekte | Publikationen Bilderbuch-Apps zeigen sich dabei als ein literari- sches Format, das bewusst auf die beiden medialen Ebenen der analogen Bücher und der digitalen Medien rekurriert, oft auch indem Strukturen und Potenziale der einen oder anderen künstlich insze- niert, mitunter sogar illusioniert werden. Gerade diese beiderseitige Bezugnahme macht die hybride Charakteristik von Bilderbuch-Apps aus. Insofern kann resümiert werden, dass hier sowohl die an- fangs angedeuteten ‚post-typographic tendencies in textual practice’ erkennbar werden, als auch eine enge Anbindung an traditionelle buchkulturelle Strukturen. Diese schaffen mitunter ein faszinie- rendes intertextuelles und selbstreferentielles literarisches Feld, in dem Spiel und Erzählung auch in vertikaler Durchdringung Realität und Fiktion verbinden. Zu erkennen sind selbstverständlich auch die anfangs bereits angedeuteten Rudimente des Buchartigen, die mitunter kurios wirken, wenn sie nicht ins Konzept der App eingebunden sind; so z. B. bei der App „Fünf Meter Zeit“ (Hesse/Win- terberg 2007), bei der die manuelle Zuschaltung eines Schattenwurfs der Falzkante in der Mitte der Doppelseite möglich ist. Hier ist Jean Gralley zuzustimmen: „It’s ridiculous to make a monitor do what paper does better“ (Gralley 2006, S. 36). In diesem Sinne ist das Potenzial der Bilderbuch-Apps zu betonen, in denen neue Wege das Spektrum literarischer Kunst erweitern und damit kulturelle Entwicklungen ermöglicht werden. LIteraturVerzeIchnIs Primärliteratur: Bland, Nick (2012): Das falsche Buch. Hamburg. Boie, Kirsten/Brix, Silke (1992): Der kleine Pirat. Hamburg. (Bilderbuch) Boie, Kirsten/Brix, Silke (2011): Der kleine Pirat. Hamburg. Bungter, Tobias (2011): Piet und das Geheimnis des Flie- gens. Berlin. Dietl, Erhard (2004): Die Olchis aus Schmuddelfing. Ham- burg. Dr. Seuss (2010): The Cat in the Hat. Encinitas. Grimm, Jacob und Wilhelm/Kaschtalinski, Jaroslaw/Bi- shop, Jeremy (2011): Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich. Frankfurt/Main. Hesse, Lina/Winterberg, Philipp (2007): Fünf Meter Zeit. Münster. Janosch (2011): Komm, wir finden einen Schatz. Berlin. Joyce, William (2011): Die Fliegenden Bücher des Mister Morris Lessmore. Shreveport. Joyce, William (2013): Die Fliegenden Bücher des Mister Morris Lessmore. Köln. (Bilderbuch) Stone, Jon (2011): Another Monster at the End of This Book. New York. Willems, Mo (2011): Don’t Let the Pigeon Run This App. New York. Sekundärliteratur: Ammann, Daniel/Hermann, Thomas (2004): Einleitung. In: Ammann, Daniel/Hermann, Thomas (Hrsg.): Klicken, lesen und spielend lernen. Interaktive Spielgeschichten für Kinder. Zürich, S. 5-7. Bertschi-Kaufmann, Andrea/Tresch, Christine (2003): „Cool, heute gingen wir wieder an den Computer!“ Interactive Books und ihre Effekte auf das Geschichten- verstehen und das Schreiben. In: Hurrelmann, Bettina/ Becker, Susanne (Hrsg.): Kindermedien nutzen. Medi- enkompetenz als Herausforderung für Erziehung und Unterricht. Weinheim und Basel, S. 74-86. Bertschi-Kaufmann, Andrea (2004): Lese- und Schreibak- tivitäten in multimedialen Umgebungen: Langzeitbe- obachtungen. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea/Kassis, Wassilis/Sieber, Peter (Hrsg.): Mediennutzung und Schriftlernen. Analysen und Ergebnisse zur literalen und medialen Sozialisation. Weinheim und Basel, S. 75-96. Bertschi-Kaufmann, Andrea/Tresch, Christine (2004): Mediennutzung im Spannnungsfeld von Buch und Multimedia: Rezeptionsbasis und Leseverhalten. In: Bertschi-Kaufmann, Andrea/Kassis, Wassilis/Sieber, Peter (Hrsg.): Mediennutzung und Schriftlernen. Analy- sen und Ergebnisse zur literalen und medialen Soziali- sation. Weinheim und Basel, S. 175-198. | 29Positionen | Projekte | Publikationen Bertschi-Kaufmann, Andrea (2007): Lesekompetenz - Leseleistung - Leseförderung: Grundlagen, Modelle und Materialien. Seelze. Bird, Elizabeth (2011): Planet App. In: School Library Jour- nal, Heft 1, S. 21-36. Brinkmann, Erika (2012): Lesen- und Schreibenlernen mit Hilfe des Computers: Können Programme den eigen- aktiven Schriftspracherwerb unterstützen? In: Brink- mann, Erika/Valtin, Renate (Hrsg.): Lesen- und Schrei- benlernen mit digitalen Medien. Berlin, S. 16-30. Bünger, Traudl (2003): Emotionale Rezeption von Spiel- geschichten am Beispiel von „Ronja Räubertochter“. In: Hurrelmann, Bettina/Becker, Susanne (Hrsg.): Kinder- medien nutzen. Medienkompetenz als Herausforde- rung für Erziehung und Unterricht. Weinheim und Basel, S. 206-221. Cavanaugh, Terence W. (2005): The Digital Reader: Using E-Books in K-12 Education. In: International Society for Technology in Education, S. 73-85. Collen, Lauren (2006): The Digital and Traditional Sto- rytimes Research Project. In: Children & Libraries: The Journal of the Association for Library Service to Child- ren. Heft 3, S. 8-18. Dawidowski, Christian (2013): Lesen Digital Natives anders? Über die Wirkung der aktuellen Medienrevolu- tion. In: Julit, Heft 2, S. 7-15. Dolle-Weinkauff, Bernd (2000): Erzählung und Interakti- on. Zur Aufbereitung kinderliterarischer Szenarien als PC-Software. In: Richter, Karin/Riemann, Sabine (Hrsg.): Kinder. Literatur. „neue“ Medien. Baltmannsweiler, S. 186-197. Duncker, Ludwig (1994): Lernen als Kulturaneignung. Schultheoretische Grundlagen des Elementarunter- richts. Weinheim und Basel. Feil, Christine (2010): „Ohne instrumentelle Fertigkeiten scheitert der Unterricht“. In: Kreibich, Heinrich/Ehmig, Simone C. (Hrsg.): Leseförderung in der digitalen Welt. Spiel- und Lernmodule zwischen Anspruch und Wirk- lichkeit. o. O., S. 21-23. Flusser, Vilem (1992): Die Schrift. Frankfurt/Main Gralley, Jean (2006): When Books Leave the Page. In: Horn Book Magazine. Heft 1, S. 35-39. Haas, Gerhard/Menzel, Wolfgang/Spinner, Kaspar H. (1994): Handlungs- und produktionsorientierter Litera- turunterricht. In: Praxis Deutsch, Heft 123, S. 17-25. Harrison, Colin (2009): Digitale Literalität. Lesen, Schrei- ben, Wissen und Kommunikation durch Computer und Internet unterstützen. In: Bertschi-Kaufmann/Rose- brock, Cornelia (Hrsg.): Literalität. Bildungsaufgabe und Forschungsfeld. München und Weinheim, S. 73-90. Hauck, Stefan (2013): Drüberwischen und weg? 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Rosebrock, Cornelia (2010): Leseförderung. In: Frederking, Volker/Huneke, Hans-Werner/Krommer, Axel/Meier, Christel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts, Bd.- 2: Literatur- und Mediendidaktik. Baltmannsweiler, S. 326-339. 30 | Positionen | Projekte | Publikationen Salisbury, Martin/Styles, Morag (2012): Children’s Picture- books. The art of visual storytelling. London. Schulz, Norbert (2005): Les-Arten. Leseanreize durch living books? In: Grundschulunterricht 1/2005, S. 18-24. Sipe, Laurence R./Pantaleo, Sylvia (ed.) (2008): Postmo- dern Picturebooks. Play, Parody, and Self-Referentiality. New York: Routledge. Spinner, Kaspar H. (2004): Literarästhetische Interpre- tation von Kindertexten. In: Mattenklott, Gundel/ Rora, Constanze (Hrsg.): Ästhetische Erfahrung in der Kinderheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. Weinheim und Basel, S. 185-194. Thiele, Jens (2011): Das Bilderbuch. In: Lange, Günter (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Grundlagen, Gattungen, Medien, Lesesozialisation und Didaktik. Ein Handbuch. Baltmannsweiler, S. 217-230. Wanning, Berbeli (2003): Das kinderliterarische Angebot im Internet. Neue Wege der Rezeption von Literatur. In: Hurrelmann, Bettina/Becker, Susanne (Hrsg.): Kinder- medien nutzen. Medienkompetenz als Herausforde- rung für Erziehung und Unterricht. Weinheim und Basel, S. 179-193. Watson, Ken (2004): The Postmodern Picturebook in the Secondary Classroom. In: English in Australia. H. 140, S. 55-57. Wieler, Petra (1997): Vorlesen in der Familie. Fallstudien zur literarisch-kulturellen Sozialisation von Vierjähri- gen. Weinheim, München. Wood, Ruth (2006): The Design and Development of a Multimedia Text for Children. In: International Journal of Learning. Heft 4, S. 15-22. | 31Positionen | Projekte | Publikationen Juliane Seibold Im dIaLog mIt der weLt eIne kommunIkatIVe und ästhetIsche auseInandersetzung mIt dem ProbLemorIentIerten bILderbuch „Das Böse und das Unglück existieren. Soll man Kin- der um jeden Preis davon fernhalten? Sie behüten, abschirmen von Kälte und Unglück – und damit vom Leben –, sie taub und blind sein lassen, aber unglücklich?“ (Roy 1995) Postmoderne Erscheinungen des Bilderbuches geben mitunter auf Claude Roys provokant for- mulierte Fragestellung ein deutliches „Nein“. Sie zeigen, dass krisenhafte Erfahrungen auch in den Erfahrungsbereich der Kinder gehören und bieten vielfältige Zugänge für eine Auseinandersetzung mit Themen, welche als schwierig, belastend oder krisenhaft beschrieben werden können. Dieser Bei- trag widmet sich dem problemorientierten Bilder- buch sowie dessen Möglichkeiten und Potenzialen für eine ästhetische Begegnung zwischen Kind und Medium im Unterricht. Im Dialog mit der Welt – diese Worte stehen präg- nant in der Überschrift, da sie einen Eindruck über das Potenzial des problemorientierten Bilderbuches aufwerfen. Im Dialog mit der Welt bezeichnet die durch Worte und Bilder initiierte Auseinanderset- zung des Subjektes mit seiner ihn umgebenden Welt. wenn das Leben schatten wIrft – krItI- sche LebensereIgnIsse Im ProbLemorIen- tIerten bILderbuch Bilderbucherscheinungen, welche sich mit prekären kindlichen Lebenslagen beschäftigen und dabei besonders den beschwerlichen Schattenseiten des Alltages eine Bild- und Wortsprache verleihen, wer- den in der Fachliteratur und auf dem kinder- und jugendliterarischen Buchmarkt unter dem Ausdruck problemorientierte Bilderbücher gesammelt. Ob jedoch die Bezeichnung „problemorientierte“ Bil- derbücher geeignet ist, um dieses Genre begrifflich zu erfassen sei kritisch zu hinterfragen. Denn die Themen des „problemorientierten“ Bilderbuches erfahren dadurch eher eine Stigmatisierung als einen vorurteilsfreien Umgang in der Literatur. Um die gesellschaftlichen Barrieren nicht begrifflich zu verfestigen und diese dadurch in der medialen Welt weiter zu reproduzieren, wäre eine alternative Bezeichnung oder eine Auflösung der begrifflichen Isolierung dieses Genres wünschenswert. Eine positivere Konnotation würde vielleicht die Bezeich- nung „lebensweltliche Themen“ des Bilderbuches bewirken. So facettenreich sich das Leben in seinen zahlrei- chen Zwischentönen vollzieht, erscheint auch die Themenlandschaft des problemorientierten Bil- derbuches. Besonders die Verlustthematik Tod und Trauer erfährt eine hohe Hinwendung der Bilder- buchkünstlerInnen (z. B. Jutta Bauer: Limonade; Jürg Schubiger: Als der Tod zu uns kam; Kathrin Schärer: Der Tod auf dem Apfelbaum). Die Psychologin Sigrun-Heide Filipp beschreibt jedoch neben dem Verlust eines geliebten Menschen weitere krisen- hafte Ereignisse, welche den Alltag destabilisieren und das Leben aus dem Takt bringen: „Beispielhaft für kritische Lebensereignisse sind [...] der Verlust der Heimat im Zuge der Vertreibung oder erzwun- genem Wohnortwechsel [...], der Verlust geliebter Objekte wie auch der Verlust wertvoller Ressour- cen[...]. Oft sind diese Verluste unwiderruflich [...].“ (Filipp 2010, S. 16-17). Doch auch gesellschaftliche 32 | Positionen | Projekte | Publikationen und soziale Ausgrenzung sowie Benachteiligung erschweren den Alltag und finden sich mitunter in Bilderbuchbearbeitungen wieder (z. B. Shane Koyc- zan: Bis heute; Gregie de Maeyer: Juul). Dabei wird das Auslösen starker Emotionen als ein genuines Merkmal kritischer Lebensereignisse be- schrieben. Die Umsetzung dieses Merkmals soll am Bilderbuch „Der rote Baum“ beschrieben werden. dIe übertragung Von gefühLsweLten In ästhetIsche wort- und bILdweLten Das Bilderbuch „Der rote Baum“ des australischen Kunsthistorikers, Autors und Illustrators Shaun Tan wird für eine Unterrichtssequenz zum Gegenstand der ästhetischen Rezeption und Produktion für die SchülerInnen einer dritten Klasse. Die Auswahl dieses Bilderbuches beruht auf des- sen bild- und textlinguistischen Stil, welcher die gemischte Gefühlswelt einer kleinen rothaarigen Figur in kraftvollen und symbolhaften Bild- und Wortkonstruktionen beschreibt (vgl. Abb. 1, 2 und 3). Die Handlung spannt sich dabei über einen einfa- chen Rahmen, jedoch nicht im Sinne einer bana- len Eintönigkeit, sondern vielmehr im Sinne einer Prägnanz auf das wesentliche Element des Buches: tiefgreifende Emotionen. Shaun Tan wendet sich dabei einer reduzierten Verbal- und Bildsprache zu, welche die Bilderbuchfigur und deren Umgebung sowie Situation nicht weiter beschreibt. Diese Re- duktion bietet eine Übertragung auf vielfältige Le- benslagen und eröffnet somit ein breites Spektrum individueller Zugänge zum Bilderbuch, aber auch zu den eigenen Gefühlen. Die BetrachterInnen begleiten von Buchseite zu Buchseite die Bilderbuchfigur in einer zeitlichen Spanne von einem Tag durch skurrile, verlassene und turbulente Kulissen, welche die zum Teil de- pressiven, hilflosen und melancholischen Innenwel- ten der Bilderbuchfigur entsprechend visualisieren. Wo die Geschichte beginnt, nimmt sie auch ihr Ende, jedoch nicht mit der anfänglichen Aussichts- losigkeit, sondern mit einer wertvollen Botschaft: Die Hoffnung zuletzt (vgl. Abb. 1 und Abb. 2). abb. 1: shaun tan: der rote baum (2013). abb. 2: shaun tan: der rote baum (2013). | 33Positionen | Projekte | Publikationen abb. 4: shaun tan: der rote baum (2013). abb. 3: Phasen der unterrichtssequenz wenn das Leben eInen schatten wIrft - eIne bILderbuchbetrachtung In der Unterrichtssequenz begegnen sechs Mäd- chen und fünf Jungen dem Bilderbuch „Der rote Baum“ (zum Ablauf vgl. Abb. 3). Dabei dient das Bilderbuch nicht als ein bloßes impulsgebendes Werkzeug für die Auseinanderset- zung mit einem Thema, sondern wird als eigenstän- diges ästhetisches Objekt begriffen, dessen Materi- alität, Farben, dynamische oder träge Pinselstriche Sinn und Bedeutung stiften. Die Auseinanderset- zung mit dem Bilderbuch schließt den Prozess der Rezeption und ästhetischen Produktion gleicherma- ßen ein. Zu Beginn der Unterrichtssequenz wird das Bil- derbuch den SchülerInnen vorgelesen, die Bilder- buchseiten werden dafür im Vorfeld großformatig ausgedruckt, um sie in der Mitte des Sitzkreises zu platzieren. Somit wird den Kindern ein „Nachbe- trachten“ der Bilder ermöglicht. An diese Erstbegegnung schließt sich ein Klassen- gespräch an, um sich über erste Eindrücke, Emp- findungen und Gedanken austauschen zu können und um dem visuell und auditiv Wahrgenommenen einen eigenen sprachlichen Ausdruck zu verleihen. Dabei konnte beobachtet werden, dass Tans skur- ril anmutende, symbolhafte Bildsprache bei den SchülerInnen Irritationen und Fragen aufwarf: „Was sind das für Blätter auf dem Bild? (Abb. 1) Was macht der Fisch da? (Abb. 4) Wofür steht der rote Baum am Ende? (Abb. 2) ...“. Diese Fragen führen die SchülerInnen gemein- sam auf eine Suche nach Antworten: „Der Fisch ist irgendwie so groß, das er das ganze Leben von dem Kind überschattet. Also ich finde das ist so, also manchmal wirft das Leben einen Schatten über uns.“ Diese Momente der Irritation im Gespräch bilden Phasen der Unterrichtssequenz 1. Phase: Betrachtung des Bilderbuches 2. Phase: Klassengespräch 3. Phase: Ästhetische Produktionen 4. Phase: Reflektion der Auseinandersetzung 34 | Positionen | Projekte | Publikationen einen wichtigen Grundstock für eigene Produk- tionen, da sie Spannungen zwischen der eigenen Wirklichkeitsvorstellung und der im Bilderbuch abgebildeten Wirklichkeit erzeugen, was wiederum zur Selbsterkenntnis aber auch zum Üben von Tole- ranz für fremde Bilddarstellungen und Sichtweisen führen kann. Doch neben der sprachlichen Auseinanderset- zung lädt das Bilderbuch auch zur ästhetischen Produktion und der damit verbundenen Auseinan- dersetzung mit der eigenen Gefühlswelt ein. An dieser Schnittstelle zwischen Klassengespräch und der sich anschließenden ästhetischen Produktion werden weitere gestalterische Mittel besprochen, welche der Künstler für die Darstellung der psy- chischen Innenwelt der kindlichen Bilderbuchfigur nutzt (u. a. Farbwirkung, Formsprache, Linienfüh- rung, Größenverhältnisse, Rahmung, Grundierung, Farbauftrag). Von der rezePtIon zur ästhetIschen Pro- duktIon In dieser Phase treffen die SchülerInnen auf eine vorbereitete Umgebung, welche an verschiedenen Materialtischen zum Gestalten einlädt (vgl. Abb. 5). Ziel ist es, sich mit der eigenen „Innenwelt“ und dem Bilderbuch auseinanderzusetzen. Für die Phase der ästhetischen Produktion erhalten die SchülerIn- nen folgenden Hinweis: Die Bilderbuchfigur nahm uns mit auf eine Reise durch ihre Gefühlswelt. Kannst du dich an ähnliche Situationen in deinem Leben erinnern? Gestalte die Situation oder das Gefühl. Die nun folgenden Ausführungen setzen sich mit zwei kontrastiven Beispielen der Schülerarbeiten auseinander, welche in der Phase der ästhetischen Produktion entstanden sind. Dabei werden die ent- standenen Bilder betrachtet und in den Kontext der SchülerInnenaussagen gesetzt. „Durch die Technik des Schneidens und Aufklebens sind Kinder viel angstfreier im Umgang mit dem leeren Papier. Sie können ihr Bild vor dem Aufkle- ben jederzeit verändern und lernen so spielerisch etwas über Komposition“ (Erlbruch 2004, S. 10). Die angstfreie Begegnung mit dem Material, wie Wolf Erlbruch sie beschreibt, erscheint gerade bei der Auseinandersetzung mit den eigenen Emotionen, Gedanken und Erinnerungen wichtig. Auch Jonas entscheidet sich für die Collage, um seiner Erinne- rung an eine reale Situation einen für die Außen- welt sichtbaren Ausdruck zu verleihen. Jonas Colla- ge „EINGEENkT“ zeigt dabei wenig Berührung mit der bildsprachlichen Ebene des Bilderbuches (vgl. Abb. 6). Allerdings lassen Jonas verbale Äußerungen die Vermutung entstehen, dass er vom Bilderbuch ausgehend einen inhaltlichen Zugang zu seiner ästhetischen Auseinandersetzung nutzt: „Naja, also das war, mich hat ein Mann auf dem Weg nach Hause gefragt, ob ich Drogen will. Da hab ich mich so eingeengt gefühlt, weil mir das Angst gemacht hat.“ abb. 5: vorbereitete materialtische Materialtisch „Collage“ Dieses Gestaltungsangebot stellt für die Schü- lerInnen einen Fundus an Plakaten, Zeitschriften und Postkarten bereit, sowie Schere, Leim und Cutter. Materialtisch „Druckerei“ An diesem Materialtisch können die Schüle- rInnen aus Pappkarton eigene Druckstempel herstellen. Dafür werden Schere, Cutter, Leim und Pappkarton benötigt. Materialtisch „Malerei“ Farben zu vermengen, übereinander-zu legen und in kraf